96. COMO O CÉREBRO EVOLUIU E A IMPORTÂNCIA DA APRENDIZAGEM

No texto anterior, abordei a questão do cérebro trino e a necessidade de, via ensino e aprendizagens, associar cada vez mais límbico (setor emocional do sistema nervoso) com o neocórtex (seu setor racional), a fim de que possamos unir cada vez mais as duas qualidades --- afeto e razão ---, tendo em vista garantir uma vida mais saudável à humanidade e a nós todos.

Esse será o caminho para compreendermos que, acima de nacionalidades, culturas, religiões está o fato de que, universalmente, somos todos seres humanos. É importante que pertençamos aos variados grupos humanos --- nacionalidade, etnia, cultura, religião ---, porém, para além as distinções, está o fato universal de que somos todos seres humanos e, dessa forma somos iguais e unos. Ninguém melhor nem pior, nem acima nem abaixo, todos humanos.

O texto que se segue foi transcrito do livro Inteligencia emocional, da autoria de Daniel Goleman, Rio de Janeiro, Editora Objetiva, 51ª edição, páginas 24-26. Um aperitivo para que cada um adentre na leitura da obra inteira, do início ao seu final.

O texto sinaliza, sinteticamente, o percurso evolutivo do nosso sistema nervoso e deixa clara a necessidade da articulação entre límbico e neocórtex, a fim de que, com as contribuições desses segmentos cerebrais, possamos conviver inteligentemente (= saudavelmente) conosco mesmos, com os outros e com o ambiente.

A educação, em todas as suas modalidades, é o caminho para esse projeto. Vamos ao texto de Goleman, que trata de “Como o cérebro evoluiu”.


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“Para melhor entender o enorme domínio das emoções sobre a razão — e por que sentimento e razão entram tão prontamente em guerra — vejamos como o cérebro evoluiu. O cérebro humano, com um pouco mais de um quilo de células e humores neurais, é três vezes maior que o dos nossos primos ancestrais, os primatas não-humanos. Ao longo de milhões de anos de evolução, o cérebro cresceu de baixo para cima, os centros superiores desenvolvendo-se como elaborações das partes inferiores, mais antigas. (O crescimento do cérebro no embrião humano refaz mais ou menos esse percurso evolucionário.)

“A parte mais primitiva do cérebro, partilhada por todas as espécies que têm mais de um sistema nervoso mínimo, é o tronco cerebral em volta do topo da medula espinhal. Esse cérebro-raiz regula funções vitais básicas, como a respiração e o metabolismo dos outros órgãos do corpo, e também controla reações e movimentos estereotipados. Não se pode dizer que esse cérebro primitivo pense

ou aprenda; ao contrário, ele se constitui num conjunto de reguladores pré-gramados que mantêm o funcionamento do corpo como deve e reage de modo a assegurar a sobrevivência. Esse cérebro reinou supremo na Era dos Répteis: imaginem o sibilar de uma serpente comunicando a ameaça de um ataque.

“Da mais primitiva raiz, o tronco cerebral, surgiram os centro emocionais. Milhões de anos depois, na evolução dessas áreas emocionais, desenvolveu-se o cérebro pensante, ou “neocortex”, o grande bulbo de tecidos ondulados que forma as camadas superiores. O fato de o cérebro pensante ter se desenvolvido a partir das emoções muito revela acerca da relação entre razão e sentimento; existiu um cérebro emocional muito antes do surgimento do cérebro racional.

“A mais antiga raiz de nossa vida emocional está no sentido do olfato, ou, mais precisamente, no lobo olfativo, células que absorvem e analisam o cheiro. Toda entidade viva, seja nutritiva, venenosa, parceiro sexual, predador ou presa, tem uma assinatura molecular distintiva que o vento transporta. Naqueles tempos primitivos, o olfato apresentava-se como um sentido supremo para a sobrevivência.

“Do lobo olfativo, começaram a evoluir os antigos centros de emoção, que acabaram tomando-se suficientemente grandes para envolver o topo do tronco cerebral. Em seus estágios rudimentares, o centro olfativo compunha-se de pouco mais de ténues camadas de neurônios reunidos para analisar o cheiro. Uma camada de células recebia o que era cheirado e o classificava em categorias relevantes: comestível ou tóxico, sexualmente acessível, inimigo ou comida. Uma segunda camada de células enviava mensagens reflexivas a todo o sistema nervoso, dizendo ao corpo o que fazer: morder, cuspir, abordar, fugir, caçar.

“Com o advento dos primeiros mamíferos, vieram novas camadas, chave do cérebro emocional. Estas, em torno do tronco cerebral, lembravam um pouco um pastel com um pedaço mordido embaixo, no lugar onde se encaixa o tronco cerebral. Como essa parte do cérebro cerca o tronco cerebral e limita-se com ele, era chamada de sistema "límbico", de Umbus, palavra latina que significa "orla". Esse novo território neural acrescentou emoções propriamente ditas ao repertório do cérebro. Quando estamos sob o domínio de anseios ou fúria, perdidamente apaixonados ou transidos de pavor, é o sistema límbico que nos tem em seu poder.

“À medida que evoluía, o sistema límbico foi aperfeiçoando duas poderosas ferramentas: aprendizagem e .memória. Esses avanços revolucionários possibilitavam que um animal fosse muito mais esperto nas opções de sobrevivência e aprimorasse suas respostas para adaptar-se a exigências cambiantes, em vez de ter reações invariáveis e automáticas. Se uma comida causava doença, podia ser evitada da próxima vez. Decisões como saber o que comer e o que rejeitar ainda eram, em grande parte, determinadas pelo olfato; as ligações entre o bulbo olfativo e o sistema límbico assumiam agora as tarefas de estabelecer distinções entre cheiros e reconhecê-los, comparando um atual com outros passados e discriminando, assim, o bom do ruim. Isso era feito pelo “rinencéfalo", literalmente o "cérebro do nariz", uma parte da fiação límbica e a base rudimentar do neocórtex, o cérebro pensante. 

“Há cerca de 100 milhões de anos, o cérebro dos mamíferos deu um grande salto em termos de crescimento. Por cima do ténue córtex de duas camadas — as regiões que planejam, compreendem o que é sentido, coordenam o movimento —, acrescentaram-se novas camadas de células cerebrais, formando o neocórtex. Comparado com o antigo córtex de duas camadas, o neocórtex oferecia uma extraordinária vantagem intelectual. 

“O neocórtex do Homo sapiens, muito maior que o de qualquer outra espécie, acrescentou tudo o que é distintamente humano. O neocórtex é a sede do pensamento; contém os centros que reúnem e compreendem o que os sentidos percebem. Acrescenta a um sentimento o que pensamos dele — e permite que tenhamos sentimentos sobre ideias, arte, símbolos, imagens. 

“Na evolução, o neocórtex possibilitou um criterioso aprimoramento que, sem dúvida, trouxe enormes vantagens na capacidade de um organismo sobreviver à adversidade, tornando mais provável que sua progênie, por sua vez, passasse adiante os genes que contêm esses mesmos circuitos neurais. A vantagem para a sobrevivência deve-se ao dom do neocórtex de criar estratégias, planejar a longo prazo e outros artifícios mentais. Além disso, os triunfos da arte, civilização e cultura são todos frutos do neocórtex.

“Esse acréscimo ao cérebro introduziu novas nuanças à vida emocional. Vejam o amor. As estruturas límbicas geram sentimentos de prazer e desejo sexual, emoções que alimentam a paixão sexual. Mas a adição do neocórtex e suas ligações ao sistema límbico criaram a ligação mãe-filho, que é a base da unidade familiar e do compromisso, a longo prazo, com a criação dos filhos, o que torna possível o desenvolvimento humano. (Espécies que não têm neocórtex, como os répteis, carecem de afeição materna; quando saem do ovo, os recém-nascidos têm de se esconder para que não sejam canibalizados.) Nos seres humanos, é o instinto de proteção que os pais têm em relação aos filhos que vai assegurar a prossecução de grande parte do amadurecimento durante a infância, período em que o cérebro continua a se desenvolver.

“À medida que subimos na escala filogenética do réptil ao rhesus e ao ser humano, o volume do neocórtex aumenta; com esse aumento, ocorre um incremento de proporções gigantescas nas interligações dos circuitos cerebrais. Quanto maior o número dessas ligações, maior a gama de respostas possíveis. O neocórtex abriga a sutileza e complexidade da vida emocional, como a capacidade de ter sentimentos sobre nossos sentimentos. Há uma maior proporção de neocórtex para sistema límbico nos primatas que nas outras espécies — e imensamente mais nos seres humanos —, o que sugere que podemos exibir uma gama muito maior de reações às nossas emoções, e mais nuanças. Enquanto um coelho ou um rhesus possuem um repertório bastante restrito de respostas típicas para o medo, o neocórtex humano, maior, coloca à nossa disposição um repertório muito mais ágil — chamar a polícia, por exemplo. Quanto mais complexo o sistema social, mais essencial é essa flexibilidade — e não existe nenhuma forma de organização social mais complexa do que a nossa.

^“Mas esses centros superiores não controlam toda a vida emocional; nos problemas cruciais que dizem respeito ao coração e, mais especialmente, nas emergências emocionais, pode-se dizer que eles se submetem ao sistema límbico. Como tantos dos centros superiores se desenvolveram a partir do âmbito da região límbica, ou a ampliaram, o cérebro emocional desempenha uma função decisiva na arquitetura neural. Como raiz da qual surgiu o cérebro mais novo, as áreas emocionais entrelaçam-se, através de milhares de circuitos de ligação, com todas as partes do neocórtex. Isso dá aos centros emocionais imensos poderes de influenciar o funcionamento do resto do cérebro — incluindo seus centros de pensamento.”

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O texto é um convite para nosso investimento cotidiano na aprendizagem, desenvolvimento e formação de nossos educandos para que aprendam a integrar afeto e razão na compreensão, assim como na orientação e realização de suas ações cotidianas.



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95. O CÉREBRO TRINO, OS ESTADOS EMOCIONAIS E O FLUXO DA VIDA

Cipriano Luckesi

A evolução ofereceu ao ser humano recursos de entendimentos e de decisões a respeito, tendo em vista escolher a conduta tomar diante das circunstâncias do cotidiano. Com esse recurso poderíamos tomar as decisões mais adequadas e equalizadoras para o bem estar próprio e de todos.

Contudo, devido nossos sistema nervoso funcionar como um todo --- movimento, emoção e razão---, por muitas vezes, automaticamente, confundimos nossas decisões, respondendo às circunstâncias do presente mais por um do que, em equilíbrio, por todos os segmentos funcionais do nosso sistema nervoso, tanto em pequenas como em grandes decisões.

Para compreender isso, vamos tomar a teoria do cérebro trino, ainda que alguns neurologistas, como, por exemplo, Antônio Damásio, considerem que a melhor teoria sobre o sistema nervoso não é a que preconiza que nosso cérebro atua com três segmentos funcionais, mas sim que compreende o sistema nervoso sob a ótica distributiva, ou seja, os neurônios das diversas partes do cérebro podem responder a necessidades especificas e não necessariamente desse ou daquele segmento.

Mesmo com essa restrição, a teoria do cérebro trino nos auxilia a compreender como nossas decisões necessitam ser educadas, a fim que de que as funcionalidades do cérebro atuem de forma conjunta a favor da vida individual e coletiva.

A teoria do cérebro trino foi elaborada em 1970 pelo neurocientista Paul MacLean e tornada pública em 1990, através do seu livro “The triune brain in evolution: role in paleocerebral functions”. Assume que nós humanos temos o cérebro composto por três unidades funcionais, cada uma delas representando um extrato evolutivo do sistema nervoso entre os vertebrados.
Segundo esse autor, o cérebro humano está composto pelas unidades funcionais: reptiliano, límbico e neocortex.

A figura representa, respectivamente, os três segmentos funcionais do cérebro, medula e cerebelo, tronco cerebral, neocortex (nota 1)

O reptiliano é composto pela medula e pelo cerebelo e tem a função de ajudar o corpo a sobreviver e se manter. Isto é realizado através das funções autônomas do corpo, incluindo a digestão e a respiração; o tronco cerebral controla as respostas ao estresse, inclusive as respostas de "luta ou fuga". O comportamento do segmento reptiliano é automático e dificilmente é alterado. Entre os três segmentos cerebrais, esse é o mais antigo.

O límbico é o segundo estrato funcional do sistema nervoso, responsável por controlar o comportamento emocional dos indivíduos, daí o nome de cérebro emocional, ou seja, ele sedia nossos sentimentos e emoções, sejam positivos ou negativos. E, dessa forma, contribuem ou, de modo exclusivo, orientam nossas ações e reações.

Além de contar com os componentes do segmento reptiliano, anterior a ele na escala evolutiva, conta com os núcleos da base do telencéfalo e com o diencéfalo, este constituído pelo tálamo, hipotálamo e epitálamo; e, ainda, com giro do cíngulo, com o hipocampo e com o parahipocampo. Esse segmento se faz presente no cérebro da maioria dos mamíferos.
O neocortex é composto pelo córtex telencefálico e está dividido em lobos: frontal --- responsável pelas funções executivas; parietal --- responsável pelas sensações em geral; temporal --- responsável pela audição e pelo olfato; occipital --- responsável pela visão; insular --- responsável pelo paladar e gustação. O neocortex é o segmento que diferencia o ser humano dos demais animais.

Segundo Paul MacLean é apenas pela presença do neocortex que o ser humano consegue desenvolver o pensamento abstrato e tem capacidade de gerar invenções, assim como de projetar e tomar decisões. É responsável pela linguagem, incluindo a fala e a escrita, como também pelo pensamento lógico e organizado. O lobo frontal permite escolher, projetar e decidir como agir (nota 2).

As amigdalas cerebrais --- estudadas especialmente após os recursos de investigação por imagens, a partir dos anos 1980 ---, em número de duas, sediadas no hipocampo, segmento do tronco cerebral, nos dois hemisférios, são os segmentos responsáveis pelas reações emocionais, vinculadas ao medo. Em relação às experiências passadas negativas, elas atuam, independentes de nossas escolhas conscientes, “como a dizer” --- “Isso não acontecerá novamente” --- e, dessa forma, nos conduzem a reagir de modo automático e intempestivo às circunstâncias do presente.

Freud em finais do século XIX e inícios do XX, afirmou que uma reação emocional desproporcional à uma circunstância do presente, não é do presente, mas sim do passado; razão pela qual reagimos intempestivamente a algumas circunstâncias, que, ao nosso inconsciente, parecem ser as mesmas circunstâncias do passado. Ele considera que, nesse contexto, o inconsciente é atemporal. Passaram-se anos, contudo, a nova cena é tomada como sendo a mesma do passado, daí a reação intempestiva.

No caso, nossas experiências negativas passadas registradas em nossas amigdalas, como memórias dessas experiências, nos levam a reagir às circunstâncias do presente, como se fossem as mesmas circunstâncias do passado, que irão se repetir. Então, antes mesmo de observar se a experiência do presente é a mesma do passado (ou não), a reação vem automática e intempestiva, como se a presente circunstância fosse a antiga circunstância, que fora impactante e negativa; e que, por isso mesmo, não fora compreendida nem integrada na psique.

Daí, então, passamos a ter ciência de que muitas de nossas reações intempestivas e, por isso mesmo, aparentemente incompreensíveis, tem sua base no segmento límbico de nosso sistema cerebral. No cotidiano, dizemos que essas reações são “irracionais” devido não terem uma razão explícita para terem ocorrido da forma como ocorreram. Nessas circunstâncias somos “tomados” por esses estados emocionais, o que significa que não nos damos efetivamente conta do que está acontecendo. Reagimos.

Reações desse tipo ocorrem devido não se processar uma interação funcional entre o segmento límbico e o neocortex em nossa estrutura cerebral, de tal modo que uma escolha e uma decisão serena pudessem ser assumidas. Essas reações desproporcionais vêm... e nos tomam de surpresa; somos tomados por elas. Nem mesmo há tempo para a devida interação entre os dois segmentos funcionais do cérebro, que possibilitaria ponderações e uma consequente decisão consciente sobre como agir e o que fazer na circunstância que se tem pela frente. Essa decisão não seria demorada, mas “decisão em decorrência de uma escolha”; já a reação automática e intempestiva não tem escolha nem decisão; ela emerge.Foram feitos estudos sobre as possibilidades de relação entre as amígdalas cerebrais --- sediadas no hipocampo, tronco cerebral --- e o lobo frontal do nosso cérebro (nota 3).

Os comandos que partem do lobo frontal --- centro cerebral de ponderações, escolhas e decisões --- atravessam imensas dificuldades para chegar e “dialogar” com as amígdalas; contudo, as reações disparadas pelas amígdalas cerebrais nem mesmo chegam ao lobo frontal para análise e decisão, simplesmente produzem atuações automáticas e intempestivas em nosso modo de agir e estar no mundo.

Desse modo, muitas das nossas reações automáticas e intempestivas à uma circunstância qualquer do presente --- como lembra Freud ---, sendo desproporcionais à essa situação, estão vinculadas a experiências do passado, não compreendidas (“não elaboradas”, como se diz em linguagem psicoterapêutica) e, por isso mesmo, não integradas à psique de cada um de nós. Quando menos esperamos, elas nos tomam de assalto e suprimem nossas possibilidades de entendimento, escolha e decisão. Essas reações tem seu fundamento em nossa biografia.

Wilhelm Reich --- discípulo de Freud e criador da psicossomática, sabia perfeitamente disso, de tal forma que, em seu testamento, nos meados dos anos 1950, deixou seus bens para que se criasse uma Fundação dedicada às mães grávidas, às crianças, com o objetivos de “prevenir das neuroses futuras” (nota 4). 

A Fundação deveria estar voltada para o cuidado psicológico-educativo das mães e das suas crianças. Reich estava ciente de que a biografia de cada um de nós é determinante para nosso modo de estar na vida e no mundo. Cuidar da gravidez e da infância é cuidar do futuro, à medida que as marcas mais profundas de nossa personalidade estão vinculadas a fragmentos de memória predominante de nossa infância, ainda que não exclusivamente desse período de nossas vidas.

Diante dessa realidade psiconeurológica, o que fazer? De um lado, cuidar das mães para que efetivamente possam ser “mães de seus filhos”, prevenindo traumas da gravidez; cuidar da infância, a fim de que ela não seja traumatizada excessivamente, desde que por alguma experiência traumatizante todos os seres humanos terão passado ou passarão; de outro lado, cuidar de nós mesmos, já adultos, a fim de que nossas memórias --- sejam elas traumáticas ou incorporadas por experiências socioculturais, familiares, comunitárias, religiosas... --- não interfiram excessivamente em nosso cotidiano, nos dificultando a vida, assim como nossas relações com os outros e com o mundo.

Para isso, importa cuidados educativos, psicoterapêuticos, existenciais. Tarefa para pais, educadores, profissionais da saúde psíquica dos cidadãos, serviços sociais, comunitários, religiosos, que se coloquem à serviço da vida.

Nossa tarefa, através da maternidade, paternidade, educação, serviços sociais... é e será dar suporte para que crianças, adolescentes, adultos e idosos tenham a possibilidade de garantir que o tronco cerebral, predominantemente emocional, converse, interaja e se integre com o neocortex, predominantemente cognitivo e conceitual, de tal forma que nossas ações sejam compatíveis com nossas necessidades individuais, coletivas e ambientais.
Então, a vida seguirá o seu fluxo de modo mais compatível com nossos anseios e nossas necessidades.




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Nota

(1) Figura obtida em http://bio-neuro-psicologia.usuarios.rdc.puc-rio.br/tronco.html, acesso em 16/11/2015.

(2) As informações sobre os três segmentos cerebrais --- reptiliano, límbico e neocortex --- foram obtidas em https://pt.wikipedia.org/wiki/Teoria_do_c%C3%A9rebro_trino, porém, acrescidas de novas observações.

(3) Sobre esses estudos ver Joseph LeDoux, O cérebro emocional, Rio de Janeiro, Ed. Objetiva; Daniel Goleman, Inteligência emocional, Rio de Janeiro, Ed. Objetiva.

(4) Ver David Boadella, Nos Caminhos de Reich, São Paulo, Summus Editorial, 1985. Um excelente livro sobre Reich; é a expressão da gratidão de David Boadella a Reich.

94. ENSINAR, APRENDER, AVALIAR

Cipriano Luckesi

O ato de ensinar tem um correspondente que é aprender. Ensino, sem aprendizagem, não cumpre seu objetivo, que se expressa pela aprendizagem de quem é ensinado.

Muitas vezes, confundimos “ensinar” com “dar aula”. Quando se “dá uma aula” fica a pressuposição de que alguém aprende e outro não; já, quando se ensina, fica presente a compreensão de que quem é ensinado aprende.

Importa ter presente que o ser humano é ativo e, como tal, também aprende ativamente. Essa compreensão do modo de aprender do ser humano encontra-se nos entendimentos estabelecidos sobre o ato de aprender desde os estudiosos gregos, passando pelos medievais e chegando ao âmbito da ciência contemporânea.

Como o ser humano aprende? Importa sinalizar que aprender está para além de “ter notícias”. Ter notícias, temos todos os dias pelos mais variados meios de comunicação. “Aprender” significa adquirir uma habilidade, fato que garante a possibilidade de usá-la, sempre que necessário. Dado um estímulo, o conhecimento e/ou habilidade aprendido estão disponíveis para serem usados.

A aquisição de uma habilidade cria uma estrutura neurológica em nosso sistema nervoso, constituída por um conjunto de sinapses, que são as conexões entre os neurônios existentes em nosso sistema nervoso. Um conjunto de sinapses estabelecida constituindo uma habilidade cria um algoritmo que, por si, configura um modo de entender e agir. Dado um estímulo, que se expressa como a necessidade de usar uma habilidade que temos, todos o conjunto de sinapses relativas à resposta ao estímulo “se acende” e, então, respondemos à circunstância emergente da forma que nos permite a habilidade que temos. Algo aprendido torna-se um “caminho facilitado”; ele está sempre disponível e pode ser utilizado.

Alguém que adquiriu a habilidade de falar em uma determinada língua estrangeira, instado a falar nessa língua, passa a usar de imediato sua habilidade nessa língua. Alguém que aprendeu a dirigir um automóvel, instado a dirigir um equipamento desse, de imediato fará isso. E, desse modo, todos os conhecimentos e todas as habilidades que adquirimos.

Como se adquire um conhecimento ou uma habilidade? Pela atividade de aprender. Como ela se dá?

Existimos dentro de uma cultura já estruturada, mas também sempre aberta a novas possibilidades. Então, herdamos a cultura existente --- os modos de compreender e agir já estabelecidos pela humanidade ---, mas, ao mesmo tempo, temos a possibilidade de criar novas soluções sejam elas para questões antigas, sejam para questões emergentes.

No processo de desenvolvimento de cada um de nós --- que vai da concepção à morte ---, aprendemos, herdando daqueles que nos antecederam e transmitimos àqueles que seguem a nós na vida. Então, o caminho é “receber-assimilar/recriar- transmitir”.

Nesse processo de herdar daqueles que nos antecederam, no que se refere ao ensinar e aprender, importa que ao aprendiz seja “exposto” os conhecimentos e habilidades já constituídos, de tal forma que possa assimilá-los, recriá-los e transmiti-los à frente.

Nesse processo, um primeiro instante, há um papel predominante de quem expõe; mas, a seguir, há o papel predominante de quem aprende. Do lado de quem aprende, a predominância está em:

(01) receber o que foi exposto;

(02) assimilar o exposto (isto é compreender e apropriar-se do exposto);

(03) exercitar o conhecimento ou a habilidade, ou os dois ao mesmo tempo;

(04) aplicar o aprendido;

(05) recriar o conhecimento ou habilidade; então,

(06) estaremos com recursos suficientes para tentar novos caminhos (criar novos conhecimentos ou soluções).

Será que nós educadores em sala de aula, temos tido presente esses passos e necessidades? Então, importa saber que não basta “dar aulas” (expor conteúdos) para que nossos educandos aprendam. Expor é o papel onde nós, educadores em sala de aula, somos mais ativos.

Necessitamos, como educadores, aprender a orientar nossos educandos nos passos do ensino-aprendizagem, onde eles passam a ter o papel predominante, de tal modo que possam “tornar seus” os conhecimentos e habilidades propostos para sua aprendizagem.

Não basta “expor” por parte do educador; importa, além disso, por parte do educando, “compreender, exercitar, aplicar” até que os novos conhecimentos constituam a base neurológica, através de um conjunto de sinapses, de tal forma que, diante de uma necessidade qualquer, esse conhecimento ou essa habilidade “sejam acordados” e possam atuar.

Nessa jornada, o educador escolar é o parceiro do educando. Além de incialmente, expor os conteúdos, necessitará auxiliar o educando a:

(01) compreender e tomar posse dos novos conhecimentos e habilidades;

(02) exercitar esses conhecimentos e habilidades;

(03) orientar sua aplicação, que se expressa como uma forma ativa de aprender;

(04) re-criar conhecimentos e habilidades;

(05) aprender a responder a novos desafios (criar novas soluções).

Desse modo, há um algoritmo a ser seguido pelos educadores em seu exercício de ensinar. Por que não segui-lo? Essa é a tarefa diuturna do educador: ensinar, de tal forma que os educandos aprendam.

Prece que não temos prestado suficiente atenção a esse algoritmo e à exigência de que o ensino e a aprendizagem se deem por um caminho ativo. Muitas vezes, somente praticamos a exposição (primeiro passo do percurso de ensinar e aprender) e, então, desejamos que o educando tenha aprendido. Contudo, ele não aprenderá exclusivamente com a exposição, desde que o ser humano, sendo ativo, também, para aprender, necessitará da atividade.

E, nesse contexto, qual o papel da avaliação? Simplesmente --- através de recursos metodológicos adequados --- revelar ao educador se o educando aprendeu ou não, com a qualidade que deveria ter aprendido. Se aprendeu o que fora ensinado e que deveria ter aprendido, ótimo. Se a avaliação revelar que o educando não aprendeu ainda o que deveria ter aprendido, e o educador desejar que ele aprenda, só resta um caminho: ensinar novamente... até que aprenda.

O ato de avaliar não decide nada. Simplesmente revela a qualidade da realidade. Quem decide o que fazer é o educador, como gestor da sala de aula. Como tal, e como adulto da relação pedagógica, deverá ter o domínio e utilizar o algoritmo do ensinar-aprender.

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93. O EDUCADOR COMO GESTOR E COMO AVALIADOR NA SALA DE AULA

Cipriano Luckesi

A avaliação --- como uma investigação da qualidade da realidade --- não resolve nada, nem aprova nem reprova, nem inclui nem exclui.

Ela só revela aquilo que o avaliador pede para ela revelar (se for metodologicamente bem conduzida), seja no que se refere aos resultados de uma ação passada, seja no que se refere aos resultados de uma ação presente, seja revelando, frente a qualidade da realidade  no presente, que o futuro poderá ter alguma previsibilidade.

Quem escolhe e decide é o gestor. Ele, com o suporte da avaliação, decide, seja aceitar o passado com a qualidade que teve, seja acolher o presente, seja decidir investir  mais para obter resultados mais satisfatórios do que os já obtidos.

Nas instituições, usualmente, um é gestor e outro é o avaliador. Ainda que atuem juntos (ao menos assim devem agir) na busca dos resultados desejados, são personagens diferentes. Todavia, na sala de aula, o educador é, ao mesmo tempo, gestor e avaliador. Daí, usualmente, confundir os papéis. Vale sinalizar que quem decide é sempre o gestor (o educador em sala de aula é o seu gestor)

Contudo, para agir com adequação, o educador necessita distinguir quando está atuando como avaliador e quando está atuando como gestor. Como avaliador --- usando recursos metodológicos adequados --- busca revelar a qualidade da realidade; como gestor busca (e deve buscar) tomar decisões de investir sempre mais, a fim de que os resultados de sua ação atinjam a satisfatoriedade.

Em nosso cotidiano escolar, não temos tido essa clareza sobre avaliação e gestão. Daí, a avaliação, ao invés de ser a auxiliar para a busca do sucesso (a Fada Madrinha), tornou-se (através dos exames escolares) a Bruxa má. E, então, parece que é a avaliação quem toma essa decisão de aprovar ou reprovar. Contudo, quem faz isso é o gestor.

Necessitamos aprender que a avaliação, como nossa parceira, só tem por missão nos informar se estamos no caminho adequado com nossa ação ou se necessitamos investira mais e mais, tendo em vista obter os resultados desejados. Afinal, todos podem aprender, se forem cuidados.

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92. PRATICAR AVALIAÇÃO NO ENSINO-APRENDIZAGEM PARECE SER DIFÍCIL, MAS IMPORTA INVESTIR

Cipriano Luckesi

Quando um filho, sobrinho, neto tiver se submetido a um teste ou prova na escola, se você fizer a pergunta --- “Como foi o teste hoje” ---, invariavelmente, a resposta será:

      - “O professor ensinou uma coisa e perguntou outra”; ou:

      - “O professor ensinou fácil e perguntou difícil”; ou:

      - “O professor ensinou de um jeito (metodologia) e perguntou de outro”; ou:

      - “O professor ensino simples e perguntou complexo”.

 Que razões levariam os professores em geral --- do ensino fundamental à pós-graduação --- a assumir essa postura na prática da avaliação da aprendizagem? De fato, essa postura apresenta-se generalizada em nosso sistema educativo institucional. Várias razões estão como pano de fundo dessa conduta.

A história pessoal. Todos nós vivenciamos esse tipo de conduta em nossa escolaridade. Aprendemos, por convivência, a agir dessa forma. Quando estudantes, sentíamos na pele esse tipo de conduta; hoje, atuando como professores, inconscientemente, repetimos o mesmo tipo de conduta. Ele nos parece natural e, de fato, não o é. 

A história da educação. O modelo de escola que conhecemos em nossas instituições foram sistematizadas com o nascimento da idade moderna, a partir dos finais do século XV e séculos subsequentes. Esse modelo de escola se sistematizou com a modernidade. Anterior a ele, haviam “as oficinas de mestres e aprendizes”. Então, temos quinhentos anos de prática de um mesmo modelo de examinar a aprendizagem dos estudantes. Essa prática tem sido repetida por todos esses anos, em todas as escolas ocidentais, que sofreram as influências do catolicismo e do protestantismo, segmentos religiosos que deram forma a educação moderna ocidental, a partir do século XVI. São muitos anos de prática, sem se perguntar pelo seu significado. Estamos habituados a agir desse modo. Supostamente “sempre se fez assim”. Então, por que mudar?

O modelo de sociedade. Com o nascimento da modernidade, transitamos do modelo medieval agrário de sociedade para o modelo burguês mercantil e industrial de sociedade, centrado no capital, sustentando uma hierarquia social, tendo por base a posse de bens. Junto com a hierarquia social --- reproduzindo-a e mantendo-a --- existe uma hierarquia escolar que reproduz e, ao mesmo tempo, sustenta a hierarquia mais abrangente, que é a social. O modelo de exames escolares --- com perguntas sempre diferentes daquelas que são utilizadas no cotidiano escolar --- não tem por objetivo efetivamente investigar se o educando aprendeu o que fora ensinado, mas, sim, tem a ver com a possibilidade de submeter os estudantes ao modelo social, através do medo de serem excluídos, desde que efetivamente os exames escolares tem como uma das suas características, a exclusão: “os aprovados permanecem; os reprovados são excluídos”. Se não são excluídos da escola, o são do seu ano de escolaridade, de sua turma... E, também, os estudantes são hierarquizados através de variados tipos de escalas, tais como notas, conceitos, premiações...

Como agir nas práticas avaliativas, tendo em vista transitar desse padrão histórico de conduta para um mais adequado e saudável?

A resposta a essa pergunta é: assumir um rigor metodológico nos procedimentos avaliativos, que significa nada mais que uma prática metodológica de investigar a qualidade da realidade; no caso, a qualidade da aprendizagem dos estudantes.

Para praticar a investigação da qualidade da realidade --- e, no caso, da aprendizagem dos educandos ---, necessitamos de nos servirmos de dois passos: (01) coleta de dados sobre o desempenho do educando; (02) qualificação desse desempenho.

Para a coleta de dados, elaboramos instrumentos de coleta de dados e é nessa atividade que praticamos os atos inconscientes dos quais falamos acima e que os estudantes sempre denunciam após terem se submetido a um teste ou a uma prova.

Um instrumento de coleta de dados para a avaliação (teste, prova, redação...), necessita ser construído com um certo rigor metodológico, tendo presente:

(a) - sistematicidade, ou seja, elaboração de questões que cubram todos os conteúdos essenciais ensinados, nem mais nem menos do que o essencial planejado e efetivamente ensinado; não podem ser questões aleatórias, ao bel prazer e entendimento do professor;

(b) - linguagem compreensível, isto é, importa que os estudantes compreendam o que estamos perguntando e, se não compreender, devemos esclarecer-lhes o que estamos perguntando; ninguém consegue responder o que não compreende;

(c) - compatibilidade entre ensinado e aprendido, ou seja, leva-se em conta:

• o mesmo conteúdo ensinado (deseja-se saber se o educando aprendeu o que foi ensinado e não outra coisa);
• o mesmo nível de dificuldade presente na sala de aula (as questões são formuladas com o mesmo nível de dificuldade com o qual ocorreu o ensino, nem mais fácil nem mais difícil);
• o mesmo nível de complexidade utilizado nos conteúdos ensinados em sala de aula (as perguntas têm o mesmo nível de complexidade com a qual os conteúdos foram ensinados; nada de ter ensinado simples e, agora, perguntar complexo;
• compatibilidade de metodologia, que significa servir-se da mesma abordagem metodológica utilizada em relação aos conteúdos ensinados; então, se se ensinou história por “relações de produção”, pergunta-se por “relações de produção”; se essa matéria foi ensinada “por acontecimentos” (método factual de abordagem da história), pergunta-se “por acontecimentos”; da mesma forma em outras disciplinas;

(d) precisão, isto é, importa que professor e estudante tenham a mesma compreensão sobre uma determinada pergunta, entendem a mesma coisa por uma determinada pergunta; caso a formulação da questão apresente dubiedade, não se saberá em relação a que o estudante respondeu ao que perguntamos.

Sem esses requisitos mínimos, o instrumento de coleta de dados sobre desempenho dos estudantes em sua aprendizagem nos enganarão. Eles poderão e certamente serão capazes de expressar sua aprendizagem dos conteúdos que ensinamos “da forma como ensinamos” e não da “forma como estamos perguntando”.

E, é adequado que ocorra desse modo, por que devemos ensinar a forma mais adequada de um determinado conteúdo e solicitar em nossos instrumentos de coleta de dados nada mais que isso.

Elaborado um instrumento de coleta de dados com esses requisitos metodológicos, a seguir, aplicamos e corrigimos os resultados. Então, como qualificar os resultados obtidos?

Pela comparação entre os resultados do desempenho apresentado pelo estudante em suas respostas e o padrão (critério) de qualidade, que está estabelecido no currículo e no plano de ensino, ou seja, se os estudantes aprenderam o que está configurado para que os ensinemos e eles aprendam. Nada mais que isso. Essa comparação permite saber se os resultados obtidos pelo estudante são satisfatórios ou não.

Se forem satisfatórios, ótimo; vamos em frente; mas, se, ainda não são, a única solução possível é ensinar de novo.

É para isso que serve a avaliação: diagnosticar a qualidade dos resultados e, se necessário, intervir novamente, para que se atinja o resultado necessário.

Não se deve tomar o resultado insatisfatório da aprendizagem do educando como resultado de sua má vontade, mas sim, de que não fomos capazes de ensinar-lhes de tal forma que pudessem aprender o necessário.

Uma observação final, elaborar instrumentos de coleta de dados --- somente com conteúdos ensinados, com o mesmo nível de dificuldade, com o mesmo nível de complexidade, com a mesma metodologia de abordagem --- significa que estamos desejosos de saber se nossos estudantes aprenderam o que ensinamos; nada mais que isso. Infelizmente, a história da escola moderna, no que se refere à avaliação, está eivada de práticas distorcidas.

No fundo, parece que desejamos expressar que somos professores incompetentes, pois que apostamos que nossos estudantes revelem que não aprenderam. De certo modo, apostamos no insucesso de nosso trabalho (“alguém tem que ser reprovado”). E, isso é realizado pelos instrumentos de coleta de dados insatisfatórios e, por vezes, inadequados, que elaboramos.

Ao contrário, temos, sim, que investigar se nossos estudantes aprenderam aquilo que ensinamos, e do modo como ensinamos, nada mais que isso.

Se, nos instrumentos de coleta de dados para a avaliação, perguntamos por outros conteúdos, com outros níveis de dificuldade, com outros níveis de complexidade e com outra metodologia, significaria que efetivamente não ensinamos o que deveríamos ter ensinado, pois que estamos perguntando por outras aprendizagens, diversas daquelas que ensinamos.

Por que manter essa dicotomia? Só para manter nossos estudantes ameaçados e amedrontados? Será que, com isso, nos colocamos como seus pares nos caminhos da vida? Creio que não. Importa refletir sobre isso e, a meu ver, buscarmos outras possibilidades de ação educativa em nossas instituições de ensino.





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OBSERVAÇÃO – Na aba direita deste blog está publicado o índice de todos os textos publicados neste perfil. O leitor poderá cotejá-lo, escolhendo conteúdos que possam interessar-lhe.

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91 – Mais uma vez sobre “ser exigente”

Cipriano Luckesi

(OBS - Ver os 'posts' 89 e 90 deste blog, que tratam do mesmo tema)


Em conferências, simpósios, seminários, ouço a argumentação de que há um lado do professor, professora, e há outro lado, que é do estudante. Certíssimo!

Não se deve ter dúvida de que há o lado do estudante, assim como o nosso de educadores, e, para compreender isso, importa retomar alguns pontos:

1. tanto o educador como o educando têm uma estrutura psicofísica, que inclui todo o sistema neural constituído, de um lado, pela filogênese (constituição neurobiológica, ao longo de milhares e milhares de anos, que nos permitem todas as ações programadas e instintivas), e, de outro lado, pela ontogênese (nossa biografia pessoal constituída por todas as experiências e acontecimentos em nossa vida pessoal e relações com o mundo e com  os outros, que, afim, culmina em nossa individualidade)
2. tanto pela filogênese como pela ontogênese, formamos --- entre outros componentes --- recursos de sobrevivência. Isso significa que buscamos um espaço material e psicológico continente, seguro, amistoso, viável para a vida; e, para o que, também nos defendemos de toda a qualquer ameaça à vida;
3. em nosso cérebro, temos um segmento denominado “amigdala cerebral” (que tem essa denominação em função ter a forma de uma amêndoa, ”amígdala” na língua grega), responsável por nos alertar diante de qualquer ameaça e nos permitir o repouso quando em segurança;
4. na relações com o mundo e nas relações interpessoais, nossas amigdalas cerebrais (são duas, uma em cada hemisfério cerebral) estão sempre em alerta, a fim de evitar que sejamos submetidos à situações que possam parecer ameaçadoras;
5. em função disso, nossas amígdalas --- que não raciocinam, mas, automaticamente, reagem a qualquer situação que possa parecer ameaçadora --- nos conduzem, por vezes, a ter reações intempestivas frente a certas situações que “se parecem”, com situações do passado, que nos foram desagradáveis; antes que elas ocorram novamente, reagimos.
6. o recurso das amigdalas existe tanto nos educandos quanto nos educadores.

É com essa estrutura que, tanto nós educadores quanto nossos educandos, vamos para a sala de aula. E, ambos reagimos a determinadas circunstâncias que emergem nas relações como sendo ameaçadoras ou seguras. Quando verdadeiramente ou aparentemente ameaçadoras, reagimos intempestivamente, sem muito raciocinar sobre o que está ocorrendo.

Nesse contexto, necessitamos de pensar e entender que nós, os educadores escolares (mas, também os educadores não-escolares) como adultos e responsáveis pela relação pedagógica, necessitamos, muito mais que nossos educandos, estarmos atentos às nossas reações intempestivas, pois que elas certamente não nos ajudarão na relação pedagógica nem na orientação da aprendizagem dos nossos educandos.

Então, o educador e a educadora necessitam compreender e assumir que são os adultos da relação pedagógica, o que significa que são eles que dão “o tom à prática pedagógica em andamento”.

Se estiverem tristes, suas aulas serão tristes; se estiverem alegres, suas aulas serão alegres; se estiverem aborrecidos, os estados emocionais de todos estarão exacerbados. O educador, é o líder da sala de aula. “Líder” não é aquele que manda, e sim aquele que dá o tom.

Se tom do que se ensina for importante, os estudantes compreenderão sua importância; se o que se ensina for apresentado com alegria, a aprendizagem será alegre; se o olho do educador “brilhar” por determinado conteúdo, os olhos dos seus educandos também brilharão. Se o tom for ameaçador, os estudantes assumirão o tom de defesa, pois que, em primeiro lugar, está a sobrevivência, seja em que variável for.

Nesse caso, “ser exigente” representará “como líder, ser capaz de administrar a sala de aula para que todos aprendam; e aprendam bem”.

Essa compreensão não significa atulhar o educador de responsabilidades; somente assumir a responsabilidade que lhe pertence: “ser o adulto da relação pedagógica”, o líder que convida e orienta todos os educandos para a aprendizagem necessária.

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90 - Ainda sobre “ser exigente”

Cipriano Luckesi

(OBS - desdobramento do post anterior)


Leonardo da Vinci, além de pesquisador, arquiteto, engenheiro, filósofo, foi artista. Dedicou-se a pintar telas, não tantas. A mais famosa todos nós conhecemos, a Mona Lisa.

O que se sabe é que ele demorava o tempo suficiente para produzir uma de suas telas, tendo presente suas exigências, como artista. Seu modelo de produzir uma tela tinha a ver com sua exigência de que a tela efetivamente expressasse seu sentimento e sua intuição. Nada menos que isso.

Levando em consideração aquilo que expus no texto anterior deste blog, assim como esse modo de agir de Leonardo da Vinci, fico a pensar que um “educador exigente” é aquele que --- servindo-se dos mais significativos recursos pedagógicos e didáticos --- investe em sua prática de ensino até que seus estudantes aprendam o que veio para ensinar.

A exigência --- que se expressa como eficiente –- tem a ver com o investimento do educador na aprendizagem dos seus educandos e não por sobre o educando. Sua exigência vigilante sobre sua própria ação reflete nos efeitos palpáveis de sua ação, a aprendizagem dos educandos.

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89 - O que é “ser rígido --- ou exigente ---- na educação escolar”?

Cipriano Luckesi

(OBS - Tratando da avaliação da aprendizagem e disciplina comportamental).


Aqui e acolá, ouço essa expressão: “Como professor, eu sou exigente com meus alunos. Quero que eles aprendam, por isso...”. 

Também ouço: “Esta escola é exigente com seus estudantes, por isso, eles se esforçam nos estudos...”.

Assistindo um telejornal, que trazia uma matéria sobre educadores escolares no Brasil, novamente ouvi o depoimento de um professor, considerado um bom professor, que dizia: “Sou exigente com os estudantes. Eles têm que aprender tudo certo...”

Essa expressão “sou exigente” deve ser esclarecida conceitualmente. O “ser exigente”, no uso cotidiano, é entendido como rígido, autoritário, disciplinador.

No entanto, fico a pensar que todo educador deveria ser exigente em relação ao resultado a ser atingido por seu exercício profissional, ou seja, que todos os estudantes, por ele liderados, numa sala de aula, aprendam efetivamente o que necessitam aprender. Esse desejo e a dedicação, para que os resultados da ação pedagógica sejam alcançados como deveriam sê-lo, não têm nada a ver com “rígido, autoritário, disciplinador”.

Tem a ver, sim, com o investimento do educador, seja no que se refere a sua capacitação em relação aos conteúdos que ensina, seja sua capacitação nos recursos metodológicos que utiliza, para que o estudante efetivamente aprenda o que necessita aprender.

Então, “ser exigente na prática pedagógica escolar” significa, no dia a dia da relação com os educandos, investir o que for necessário para que todos aprendam os conteúdos ensinados (sejam informações, procedimentos ou atitudes).

Isso significa que o educador é exigente no que se refere à qualidade do seu próprio exercício profissional e que só se dá por satisfeito quando todos os seus estudantes aprenderam o que deveriam ter aprendido. Enquanto não aprenderam o que deveriam ter aprendido, o educador continua sendo exigente na busca do resultado desejado, isto é, investindo mais... e investindo mais...

Caso não se compreenda dessa forma a expressão “ser exigente na prática pedagógica escolar”, continuaremos a afirmar que o único responsável pelo fracasso escolar é o educando. E, creio  eu, já é tempo para abrirmos mão dessa postura.

Desde os anos 1980, o mundo descobriu e passou a entender que o sistema escolar é o responsável pela qualidade do ensino. No Brasil, temos o Saeb, a Prova Brasil, Enem, Enad, Ided, como instâncias postas para investigar e revelar a qualidade do sistema de ensino. O que falta para nós educadores, que atuamos na escola, entendermos que somos parte do sistema ensinante (sistema de ensino, responsável pelo ensino) e não do sistema aprendente (estudantes, aprendizes)?

O convite, aqui posto, é para que:

01.   abramos mão da compreensão de senso comum de que “ser exigente é ser rígido com o outro” e, aqui, no caso, com  os estudantes;

02.   e passemos a compreender que “ser exigente na prática pedagógica escolar --- como em qualquer outra atividade profissional --- significa investir o necessário para que os resultados da ação sejam compatíveis com os pré-estabelecidos e desejados”.

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