Cipriano Luckesi
Contato --- ccluckesi@gmail.com
INTRODUÇÃO
No texto que se
segue, o leito encontrará três tratamentos da fenomenologia da avaliação em
educação. O título 1 cuida o conceito do ato de avaliar, concebido como ato de
investigar a qualidade da realidade. O título 2 desdobra o primeiro e está
comprometido com os usos dos resultados do ato avaliativo --- uso
classificatório e uso diagnóstico. E, o título 3 está articulado propriamente com
a fenomenologia da prática da avaliação em educação: da aprendizagem,
institucional e de larga escala.
1.
COMPREENSÕES EPISTEMOLÓGICAS ESSENCIAIS
1.1. O ato de avaliar é constitutivo do ser humano
O
ato de avaliar nasce com a emergência do ser humano no planeta. Ele faz parte
dos seus dois âmbitos de práticas de conhecimento, que são universais, ou seja,
todo ser humano conhece “fatos” --- incluindo aí todas as
nuances específicas do ato de conhecer, relativas ao senso comum [conhecimento
cotidiano] ou ao senso crítico --- [filosofia, ciência, artes...]---, como
também todo ser humano conhece “valores” [avalia],
seja pelo senso comum emocional [os julgamentos emergem intempestivamente de
dentro de nós, nem sabemos de onde eles vêm; o certo é que eles vêm]), seja por
recursos conscientes e metodologicamente praticados (investigação avaliativa
intencional).
Em
síntese, o ato de avaliar é constitutivo do ser humano. Não existe conduta
humana que não tenha sido escolhida --- consciente ou inconscientemente --- com
base em alguma qualificação da realidade. A qualificação da realidade subsidia
nossas escolhas, que acreditamos sempre ser a melhor, dede que ninguém escolhe
alguma prática, algum ato, tendo em vista obter resultado negativo. Sempre escolhemos
na expectativa de que obteremos um resultado positivo, ainda que esse positivo
possa ser positivo somente para nós, e não para os outros no nosso entorno ou
para a humanidade.
Não
existe ato humano que não seja precedido de uma avaliação, seja essa avaliação inconsciente
ou consciente. Usualmente, as avaliações inconscientes implicam em atos
intempestivos; somos tomados por eles; mas, as avaliações conscientes nos
subsidiam a entrar a melhor solução para os impasses com os quais nos
defrontamos no dia a dia. A avaliação, ao lado do conhecimento factual, é
constitutiva de cada um de nós.
1.2. O ato de avaliar:
considerações epistemológicas
a). Primeiro passo
do ato de avaliar: descritiva da realidade
Epistemologicamente,
o ato de avaliar é um ato de investigar a qualidade da realidade, o que implica
em proceder uma descritiva e uma leitura da mesma.
Então,
o primeiro passo do ato de avaliar é a descritiva da realidade, sobre a qual
incide sua leitura. À semelhança do que ocorre no âmbito da ciência, o ato de avaliar
tem um objeto a ser avaliado, o que exige sua configuração (sua descritiva),
através de sua observação segundo variáveis, necessária e precisamente definidas.
Vamos
para um exemplo do cotidiano, que, de alguma forma, possa sinalizar como opera
o ato de avaliar. Apresentarei o exemplo na primeira pessoa para facilitar a
compreensão.
Então,
me dirijo a um shopping, tendo em vista comprar uma roupa, para usá-la numa
cerimônia de casamento. Como exemplo, utilizo a compra de uma roupa masculina,
mas que poderá ser aplicada em qualquer aquisição que alguém estiver praticando.
Em
frente à vitrine da loja, observo os variados termos expostos. Que variáveis se
fazem presentes à observação, que sucessivamente irão oferecendo base para
minha avaliação do produto a ser adquirido?
Muitas:
em primeiro lugar, levo em conta a variável do terno, tomado no seu todo,
exposto na vitrine; mas, a seguir, vem a variável “côr”, seguindo-se outras
variáveis, que me conduzirão à descrição do objeto do meu desejo, tais como “modelo”,
“design”, “detalhes de costura”, “combinação com camisa”, “com os sapatos que
irei usar”, “com minha figura pessoal”, “preço” ... Cada variável é, em
primeiro lugar, observada e, subsequentemente, “descrita” em minha mente e,
depois, será “qualificada”, gerando bases para minha escolha de como agir
(adquirir, ou não, a determinada roupa). A descritiva é a base do ato
avaliativo.
Então,
decido entrar na loja. Lá dentro, tomo o terno nas mãos e observo melhor os
detalhes anteriormente já percebidos, dialogo com o vendedor sobre o preço do
produto. No caso, todas as variáveis são observadas e “descritas” (descritiva);
a seguir, após comparar as descritivas com aquilo que considero satisfatório
(qualificação), decido comprar o terno, ou não (tomo a decisão, assentado na
avaliação)
Em
síntese, o ponto de partida da avaliação é a descritiva da realidade. Usualmente no cotidiano, fazemos isso pelo
senso comum, instantaneamente, de tal forma que nem mesmo parecerá que tenhamos
praticado uma “observação” e, em decorrência, tenhamos realizado uma “descritiva”
do objeto de nosso interesse, tendo em vista qualificá-lo e, a partir daí,
decidir por adquiri-lo, ou não. Essa instantaneidade no cotidiano ocorre devido
ao fato de que, nesse contexto, o ato avaliativo se dá sem o uso de uma
metodologia criticamente constituída.
Passemos,
agora, a tratar de uma prática do ato de avaliar conduzida de forma
metodologicamente consciente e consistente, também tendo em vista perceber que
o primeiro passo dessa prática é sempre a descritiva do objeto.
Exemplificando,
você ou eu vamos ao médico. Certamente que, na avaliação do nosso estado de
saúde, o profissional não agirá no seu diagnóstico de forma equivalente à
conduta, descrita acima, a respeito da aquisição de uma roupa.
Sendo
um profissional competente em sua atividade, o médico seguirá conscientemente passos
metodológicos rigorosos para obter a melhor descritiva de nosso quadro de
saúde.
Para
tanto, de início, fará uma anamnese (retomada de todas as nossas queixas); a
seguir, fará um exame clínico (observação do nosso corpo naquilo que for
pertinente à queixa que estamos levando); por último, tendo em vista completar
sua coleta de dados a respeito de nosso quadro de saúde, prescreverá exames de
laboratório (fezes, urina, sangue...), prescreverá ainda exames de imagem
(ultrassom, tomografia, ressonância magnética...).
Com
os resultados de todas essas coletas de dados sobre meu estado de saúde ---
portanto, com uma descritiva em mãos ---, o médico fará a efetiva avaliação de minha
saúde, tendo presente as queixas que apresentei em meu primeiro contato com ele,
assim como os parâmetros de sanidade referente a cada uma das variáveis que
levou em consideração. Uma avaliação metodologicamente consistente tem como
base uma consistente descritiva da realidade, assim como consistentes
parâmetros de qualificação de cada uma das variáveis consideradas. Sem isso,
ocorrem enganos.
Sintetizando,
para praticar a avaliação (como ato investigativo da qualidade da realidade)
--- seja através do senso comum, seja através do senso crítico ---,
necessitamos, como sua base, de uma descritiva do objeto da investigação, o que
implica em coleta de dados sobre mesmo, segundo um conjunto de variáveis
selecionadas para tanto. No senso comum, a coleta de dados ocorre usualmente de
modo espontâneo e, por vezes, superficial; no âmbito do senso crítico, a coleta
de dados obrigatoriamente deve ser conduzida metodologicamente de modo consciente
e consistente.
Para
haver uma consistente descritiva da realidade, há exigência de uma rigorosa coleta de dados que lhe
dê base.
Em
qualquer investigação, e também no caso da avaliação como investigação da
qualidade da realidade, necessitamos de recursos técnicos que nos possibilitem
“coletar os dados” que a caracterizem e a descrevam. Contudo, como nossa
capacidade de observar e descrever a realidade é limitada, necessitamos de
recursos (instrumentos técnicos) mediadores que ampliem nossa capacidade de
observá-la e descrevê-la.
Por
exemplo, como observar o solo lunar e descrevê-lo, sem um potente telescópio?
Como observar micro-organismos e descrevê-los, sem um microscópio? Como coletar
a opinião de cidadãos sobre fatos e acontecimentos, sem entrevistá-los? Como
poderíamos saber aquilo que o outro está sentindo, se não lhe perguntamos?
No
processo de coletar dados, criticamente --- portanto, de forma consciente e explícita
--- para descrever uma realidade, importa usar instrumentos de coleta de dados,
metodologicamente estruturados, que podem variar desde um roteiro de
observação, um roteiro de entrevista, um questionário, a instrumentos óticos, físicos,
bioquímicos e outros mais, que viabilizem coletar dados essenciais e,
consequentemente, descrever a realidade da forma mais precisa possível.
Sem
uma cuidadosa coleta de dados --- tendo presente o objetivo de nossa investigação,
assim como as variáveis que compõem o objeto de nosso estudo e que desejamos
descrever ---, podemos nos enganar nas afirmações que viermos a fazer a
respeito dessa realidade, seja do ponto de vista do seu funcionamento
(ciência), seja do ponto de vista de sua qualidade (avaliação).
Caso
nossos recursos de coleta de dados estejam elaborados de forma inadequada ou
insatisfatória, nossa descritiva da realidade será distorcida, o que,
consequentemente, gerará uma qualificação também distorcida, dede que esta se
assenta sobre aquela.
Uma
satisfatória descritiva da realidade será inviabilizada, caso os dados
coletados --- seja por uma distorção ideológica, seja por uma distorção
metodológica --- não descreva com a precisão necessária o objeto da atividade de
investigação. Ao abordar a questão da avaliação em educação, especialmente da
aprendizagem, retomaremos a questão da coleta de dados.
b). Segundo passo do ato de avaliar: atribuição de qualidade
à realidade descrita
A
avaliação, como a investigação da qualidade da realidade, tendo por base sua
descritiva, implica em sua qualificação. A qualificação, que,
epistemologicamente, se apresenta como a essência do ato avaliativo, refere-se
a “uma atribuição de qualidade à realidade”. A descritiva da realidade, como já
sinalizamos anteriormente --- e aqui reforçando ---, tanto serve de base para
ciência como para a avaliação; no caso da ciência, possibilita compreender sua
constituição e seu funcionamento; no caso da avaliação, possibilita uma
qualificação consistente.
Como
se chega à qualificação da realidade, o segundo passo do ato avaliativo?
Atribuição
de qualidade à qualquer realidade --- factual, psicológica, cultural, religiosa,
emocional, entre outras --- se processa através de uma comparação da realidade
descrita com um padrão/critério de qualidade, assumido como satisfatório.
Se as
características da realidade descrita preenchem o critério de qualidade,
atribuímos a ela a qualidade plenamente positiva; caso esteja aquém do critério,
atribuímos uma qualidade que, usualmente, expressa através de uma escala de
qualidades, variando entre os extremos de positividade e negatividade.
Existem
os critérios que atuam e que usamos espontaneamente no cotidiano, no nível do
senso comum, em função do qual emitimos nossas opiniões, que, na quase
totalidade das vezes, trazem a marca da subjetividade individual, vinculada aos
estados emocionais de cada um de nós. As expressões --- “Para mim, é assim”; “Eu
sinto que dessa forma”, entre outras --- expressa bem essa fenomenologia.
Todavia,
também existem critérios consistentes, metodologicamente traçados a partir de
estudos e pesquisas sobre a qualidade necessária de determinada realidade ou de
determinada conduta.
Por
exemplo, qual a conduta satisfatória de um piloto de um avião comercial? Qual a
conduta satisfatória de um cirurgião cardíaco? Qual a qualidade que deve ter
uma laje ou uma viga na construção de um determinado prédio residencial? Qual é
o critério para avaliar a qualidade da conduta de um psicoterapeuta ao atender um
cliente?
Critérios
de qualidade para essas realidades e práticas, assim como para muitíssimas
outras são estabelecidos tendo por base estudos e pesquisas nas diversas áreas
de conhecimento e ação. Tanto o estabelecimento como o uso desses critérios
ocorrem --- e devem ocorrer --- de modo intencional, nunca de forma comum e
espontânea. No Brasil, a ABNT (Associação brasileira de Normas Técnicas)
oferece parâmetros de qualidade para múltiplas atividades humanas, no país.
Um
exemplo do cotidiano, para permitir a percepção de como funciona a qualificação
no ato avaliativo. Vamos retomar o exemplo do alfaiate, utilizado anteriormente
neste texto. Ao produzir uma roupa para um cliente, o profissional da costura poderá
levar em consideração múltiplas variáveis para qualificar sua obra, , e, para
cada variável levada em consideração, haverá necessidade também de um critério
de qualidade.
No
caso, se esse profissional da costura estiver verificando a qualidade da roupa
feita em relação à variável “adequação ao corpo do cliente”, terá que usar como
critério de qualidade o “corpo do cliente”, desde que a roupa deverá estar adequada
ao seu corpo. Mas, vamos supor que, somando-se à variável anterior, estará se
dedicando a avaliar como cumpriu o design solicitado para fazer a roupa. Então,
caberá perguntar pelo critério de avaliação, que nesse caso, seria o design
contratado pelo cliente. Com isso,
podemos perceber que o ato de avaliar não necessariamente estará levando em
consideração uma única variável, assim como um único critério de qualidade.
Dever-se-á
levar em conta quantas variáveis e quantos critérios forem necessários para
qualificar o determinado objeto em foco no ato avaliativo. Por vezes, um objeto
de investigação avaliativa --- como na investigação científica --- exigirá que
se leve em conta múltiplas variáveis e, no caso da avaliação, também múltiplos
critérios de qualidade.
Imaginemos,
agora, um engenheiro, um arquiteto, um bioquímico, um professor em sala de aula...
todos eles deverão ter presente as variáveis e os critérios, intencionalmente
construídos, para orientar e aquilatar os resultados de sua ação. Condições
equivalentes do ato avaliativo serão exigidas para qualificar qualquer outro
objeto material, cultural ou psicológico, de conduta, de atitude, resultados de
ações variadas, entre outros objetos passíveis de atos avaliativos.
Para
facilitar a compreensão do procedimento avaliativo, podemos nos servir das
categorias gramaticais “substantivo” e “adjetivo”. Pela gramática, aprendemos
que o substantivo “descreve a coisa”,
à qual ele se refere; e o adjetivo
“qualifica o substantivo”, isto é, qualifica aquilo que está descrito pelo
substantivo.
O
substantivo está vinculado, ao aspecto factual da realidade e o adjetivo à
qualidade atribuída à realidade. O substantivo atém-se à descritiva da
realidade; o adjetivo está comprometido com sua qualificação. A descrição é
única, mas a atribuição de qualidade por variar para mais ou para menos.
Epistemologicamente,
se diz que a qualificação exige uma posição de “não-indiferença” em relação à
realidade, isto é, diante da realidade, pode-se considerá-la positiva ou negativa.
O substantivo, desde que é descritivo, é único (“é/não é”), a qualificação, por
sua vez, pode variar entre os dois polos (“positivo-negativo”), por isso se diz
que ela é bipolar. Por isso, então, dizemos que “alguma coisa” (substantivo) é
“plenamente positiva”, ou plenamente “negativa”, com todas as variações
possíveis entre esses dois polos, sem que a qualidade deixe de estar referida a
“alguma coisa”.
A
exemplo, podemos relembrar que uma “mulher bela” não deixará de ser “mulher”
(substantivo) se for considerada somente “bonita” (adjetivo); coisa semelhante
ocorre com um ato considerado “justo” ou “injusto”, situação na qual ambas as
qualidades (positiva e negativa) referem-se à mesma realidade (o substantivo
“ato”), ocorrendo somente uma variação de qualidades (adjetivo) e o substantivo
(realidade) permanecendo intacto). A qualidade atribuída somente qualifica a
realidade, não a modifica em sua essência. O que pode modificar uma realidade é
a sua modificação substantiva, ou seja, fenomenológica.
O
ato de avaliar, pois, se encerra com a qualificação da realidade, que, pois, expressa
o resultado da investigação avaliativa.
2. USO DOS RESULTADOS DA INVESTIGAÇÃO AVALIATIVA
Existem
duas possibilidades de uso dos dados do ato avaliativo: o uso classificatório e o uso
diagnóstico. O primeiro, assume a realidade presente, avaliada, como
definitiva, por isso, pode classificá-la; o segundo assume a realidade presente
como transitória ou em construção, por isso, fará um diagnóstico, expresso num
conhecimento que subsidia decisões a respeito dos movimentos e/ou de intervenções
necessárias na realidade.
Essas
duas modalidades de uso dos resultados dos atos avaliativos, sempre estiveram
presentes na vida humana e na história a humanidade.
A
modalidade classificatória ocorre sempre que o gestor de uma ação deseja
estabelecer uma classificação da realidade tendo presente sua qualificação
dentro de uma escala, que variará entre a qualidade máxima e a mínima ---
primeiro lugar/último lugar; ótimo/péssimo; belo/feio.... No caso da prática
educativa escolar no Brasil, a escala está, comumente, estabelecida por notas,
registradas numericamente, variando de 0 (zero) a 10 (dez).
A
modalidade diagnóstica subsidia decisões relativas a processos em andamento. Então,
subsidia transições, a serem praticadas por gestores, sempre do menos
satisfatório para o mais satisfatório, desde que o ser humano, em são
consciência, aposta no sucesso de sua ação.
A
decisão de um gestor em usar classificatoriamente os resultados do ato de
avaliar, por si, configura que a ação já se encerrou e, por isso, essa
classificação assume o lugar de “definitiva”; já o gestor, que está usando os
resultados do ato avaliativo como diagnóstico, está admitindo que a ação ainda
está em curso e pode ser modificada, usualmente, na busca de mais satisfatoriedade.
Os
jogos, nas experiências históricas antigas, gregas e romanas, assim como em
outras experiências socioculturais, sempre chegavam ao seu final com a
classificação de alguns jogadores como os “melhores”, para tanto levando-se em
consideração algum critério de avaliação do desempenho esportivo. A decisão de
usar os resultados da avaliação de modo classificatório foi repetida no passado
em inúmeras circunstâncias e continua sendo praticada no presente em amplas
áreas da vida humana.
O
uso classificatório dos resultados do ato avaliativo, de modo comum, tem
desdobramentos tanto nas premiações, como nos castigos. Frente aos resultados
de uma ação, classificada como plenamente satisfatória, premia-se os
“melhores”; mas também frente aos resultados negativos obtidos, castiga-se
aqueles de “pior” desempenho.
O
uso diagnóstico dos resultados do ato avaliativo, diverso do classificatório, tem
o desdobramento de ser inclusivo: tudo pode ser melhor do que já é, tudo pode
ser refeito ou reconstruído
A
curva estatística de Gauss --- denominada “curva normal” --- permite uma
classificação de tudo o que existe entre inferior, médio e superior, sendo que
a categoria “médio” é composta usualmente pela maioria dos indivíduos de uma população
classificada; uns tantos são alocados na categoria “superior” e outros tantos
na categoria “inferior”. Por essa razão, ela é considerada uma curva
estatística simétrica, com o maior
volume de indivíduos alocados no “médio” e menores volumes nas pontas “inferior”
e “superior”; razão pela qual o desenho visual dessa curva estatística se
parece com o perfil de um chapéu, alto no meio e raso nas abas.
Essa
compreensão classificatória atinge também os atos educativos, como teremos
oportunidade de sinalizar, um pouco mais à frente. Essa é a visão mais comum
que se tem da distribuição da qualidade da realidade em grupos populacionais,
inclusive de estudantes em sala de aula. A curva normal de distribuição
apresenta um olhar conservador da realidade, que constantemente apresentará
esse mesmo desenho: maior volume no espaço “médio” e menores volumes nas pontas
“inferior” e no “superior”.
Por
outro lado, quando resultado da avaliação for efetivamente utilizado de forma
diagnóstica, subsidiando as decisões de construção de resultados de forma
satisfatória, em decorrência de uma ação significativa, a curva estatística não
será “normal”, mas sim assimétrica,
o que implica que, toda a população avaliada estará alocada no ponto máximo de
qualidade, desde que, para isso, foram dedicados múltiplos investimentos.
O uso
classificatório dos resultados da avaliação está comprometido com aquilo que se
considera no seu suposto ponto final.
Uma construção concluída, um livro concluído, uma estátua concluída na sua
produção, um guisado concluído na sua elaboração por um gourmet, uma roupa
pronta.... Já o uso diagnóstico dos resultados da avaliação está comprometido
com um processo construtivo, seja
para a melhoria e aperfeiçoamento dos resultados de uma ação, seja para a requalificação
de um resultado já obtido. O uso classificatório é estático; o uso diagnóstico
é dinâmico.
Ainda
vale uma observação relativa à compreensão de que um gestor (aquele que toma
decisões e age) que atua junto a seres humanos --- um educador, por exemplo ---
que tem o desejo claro de que “todos” os seus educandos cheguem ao topo da
aprendizagem necessária, a curva estatística classificatória, que leva o nome de
Gauss, seu criador, não será nada útil, a não ser para nos informar que não
estamos investindo suficientemente em todos os nossos educandos, a fim de que
atinjam a “mestria” no conteúdo que estamos ensinando.
Para
aquele que efetivamente ensina (o que implica que o estudante aprende), importa
que os resultados finais apresentem uma curva estatística assimétrica, ou seja, uma curva estatística onde a totalidade da
população abordada estatisticamente se concentra no topo da escala. O fato de
“todos terem aprendido o necessário” é muito diferente do fato de que uma
maioria permanece no “médio” e alguns atingem o nível superior (satisfatório) e
ainda um grande grupo permanece no “inferior” (insatisfatório).
Desse
modo, o ideal do uso classificatório dos resultados da avaliação em educação
--- no que se refere à aprendizagem dos estudantes --- é que o padrão ideal de
aprendizagem passe a ser também o ponto da escala onde todos devem ser
classificados. Para a prática educativa, só existiria, então, uma
possibilidade: uma curva final assimétrica, com todos na ponta superior. No
desdobramento do uso classificatório dos resultados da avaliação, havendo
premiação, seria uma premiação para todos, desde que todos atingiram a mestria.
3. AVALIAÇÃO EM EDUCAÇÃO
Existem vários
usos possíveis dos resultados do ato avaliativo em educação, tanto sob a
categoria classificatória, como sob a categoria diagnóstica. Para iniciar,
vamos nos conscientizar das três mais significativas possibilidades: avaliação
da aprendizagem, avaliação institucional, avaliação de larga escala.
3.1. Avaliação da aprendizagem
Estamos
nos referindo à avaliação da aprendizagem em sala de aula. Na sala de aula,
tendo presente as características etárias, psicológicas e curriculares dos
aprendentes, o educador, como gestor da sala de aula (aquele que investe na
produção significativa de resultados), praticará o ensino, investindo na
aprendizagem de todos, desde que todos vêm para a escola para aprender.
Isso
implica em que o educador --- capacitado e competente no uso de teorias e
práticas do ensino-aprendizagem --- deve ter plena consciência de sua ação e
dos resultados que deseja produzir junto aos seus educandos, assim como pleno
investimento necessário a fim de que os resultados de sua ação pedagógica sejam
significativos.
Nesse
contexto, o educador, como gestor da sala de aula, agirá ensinando, portanto,
buscando um resultado positivo de sua ação, estabelecido e previsto no
planejamento curricular, traduzido em plano de ensino, como guia para a ação
pedagógica.
É no
seio dessa prática de ensinar-aprender, que cabe a prática da avaliação da
aprendizagem e, no caso, os seus resultados podem ser utilizados tanto sob a
forma classificatória como sob a forma diagnóstica.
A forma classificatória foi usada ao
longo da história, desde que a escola se organizou, sob forma como existe hoje,
na sociedade ocidental, do século XVI para cá. A modalidade de uso
classificatório dos resultados da avaliação, ao longo desse espaço de tempo, já
secular, recebeu o nome de “exame escolar”.
Infelizmente,
essa modalidade classificatória tem sido utilizada quase que de modo exclusivo,
ao longo da história da educação ocidental, nos quinhentos anos do tipo de
organização escolar que conhecemos.
É
interessante observar que, quando os jesuítas, organizadores da moderna
organização escolar, introduziram a prática dos exames escolares no decurso da
segunda metade do século XVI, em suas escolas na Europa, como nas colônias
europeias esparramadas pelo mundo, eles propunham também um investimento no
ensino cotidiano, estabelecendo um ritual para as aulas, configurados da
seguinte forma: (a) oração (eram --- e são --- religiosos católicos, então as
atividades deveriam ser antecedidas de uma oração); (b) seguia-se, então, a preleção
(exposição do conteúdo); (c) a seguir, vinham os exercícios relativos ao
conteúdo exposto, tendo em vista sua assimilação ativa; (d) correção dos
exercícios; (e) superação das dúvidas dos estudantes; (f) tarefa para casa. No
dia seguinte, iniciava-se com a oração, correção dos exercícios do dia
anterior; nova preleção, seguindo-se todo o ritual exposto anteriormente.
E, o
professor deveria ter uma “Pauta” (uma caderneta), na qual registrava a
situação de cada estudante de sua turma, em termos de seus sucessos nas
aprendizagens. Essa pauta deveria ser utilizada pela Banca Examinadora por
ocasião dos exames gerais, que ocorriam uma única vez, ao final do ano letivo,
tendo em vista integralizar as condições de aprovação ou reprovação do
estudante. Os exames gerais, no caso, eram precedidos de um ensino consistente,
que deveria formar as competências dos estudantes.
Infelizmente,
com o passar do tempo, os exames escolares se multiplicaram nas escolas, chegando
a existir exames semanais, mensais, semestrais e anuais, obscurecendo a prática
ativa do ensino, cujos resultados eram registrados na “Pauta” do professor, que
tinha por objetivo garantir um acompanhamento de cada estudante ao longo do ano
letivo, com os respectivos registros de suas aprendizagens.
No
caso, o padrão de classificação era o ideal a ser alcançado em termos de
aprendizagem por parte dos estudantes. Também vale registrar que nem na prática
pedagógica jesuítica nem na história da educação ocidental, essa determinação
construtiva fora efetivamente sustentada.
Na Ratio Studiorum, documento básico da
pedagogia jesuítica, publicado em 1599, existe o capítulo das premiações em
decorrência das classificações obtidas pelos estudantes no final de cada ano
letivo. Os três primeiros colocados recebiam prêmios e elogios públicos. Então,
mesmo tendo como orientação prática o acompanhamento do estudante através da “Pauta
do Professor”, abriu-se o espaço para as consequências do uso classificatório ---
senão de modo exclusivo, aos menos de modo predominante --- dos resultados da
avaliação (à época, assim como posteriormente, e ainda até o presente momento, denominados
de “exames escolares”).
Nesse
contexto o registro da classificação do estudante em sua aprendizagem,
vagarosamente, foi se tornando mais importante que a própria aprendizagem. As
denominadas “notas escolares”, se tornaram independente da efetiva
aprendizagem. Hoje ainda, ao invés de perguntarmos a um estudante --- “Como foi
sua aprendizagem em tal conteúdo”? ---, perguntamos --- “Que nota tirou”?
Já, sob a ótica diagnóstica, como parceira
do gestor em sua ação construtiva, sinalizando-lhe a qualidade dos resultados
de seus investimentos, a avaliação praticamente passou a ser considerada desse
ponto de vista a partir de 1930, com os entendimentos de Ralph Tyler de que a
prática educativa deve produzir resultados positivos para todos os seus
demandantes e, não para alguns poucos, considerados os melhores.
Ouso
dos resultados do ato avaliativo, sob essa ótica, então, subsidia o gestor da
ação pedagógica a tomar sucessivas decisões, a fim de que os seus estudantes
aprendam o necessário. Importa acrescentar que, politicamente, deveria ser, “a
fim de que ‘todos’ os seus estudantes aprendam o necessário. Então, a curva
estatística de aproveitamento escolar será assimétrica. Ninguém na parte
inferior da curva estatística de distribuição dos estudantes em sua
aprendizagem, e todos na sua parte superior.
Qual
seria o ideal de uso das modalidades --- classificatória e diagnóstica --- de
avaliação na prática educativa escolar? A resposta é --- as duas modalidades---,
com a condição de que esta afirmação seja compreendida de modo adequado e
satisfatório.
O padrão
classificatório expressará, como já sinalizamos acima, o padrão de qualidade
necessário ao qual “todos” os estudantes devem chegar ao final do período de
ensino; afinal, o topo da curva estatística que, obrigatoriamente, deverá ser
assimétrica. Para tanto, importa que os educadores assumam como meta de sua
ação pedagógica um ensino que possibilite classificar todos os estudantes no
nível máximo da curva assimétrica, ou seja, que todos aprendam o necessário,
estabelecido curricularmente e praticado em sala de aula.
Já, a
modalidade diagnóstica de uso dos resultados da avaliação deve ocorrer, no
caso, subsidiando as decisões no decurso do processo de ensino, de tal forma
que todos os educandos atinjam o nível classificatório máximo previsto, ou seja,
que todos aprendam o efetivamente necessário, estabelecido no currículo escolar
e traduzido no plano de ensino de cada professor.
A
distorção ocorre quando os educadores só se servem da modalidade
classificatória, pautados numa escala de qualidades, que vai do mais para o
menos ou do menos para o mais, sem servir-se permanentemente da modalidade
diagnóstica em todo seu percurso de ensino.
O
uso mais comum --- ou quase que exclusivo ---, em todas as nossas escolas é o
da modalidade classificatória dos resultados da avaliação da aprendizagem
através de uma escala estabelecida entre extremos, tais como --- aprovado/reprovado;
primeiro lugar/último lugar; aprendeu/não aprendeu --- mais próxima da “curva
estatística normal de distribuição de uma população” do que de uma “curva
assimétrica”, a nosso ver ideal para uma prática educativa consistente e
significativa.
Além
de compreender e praticar adequadamente as modalidades de uso dos resultados
dos atos avaliativos, sob as óticas classificatória e diagnóstica, acima
abordadas, torna-se fundamental compreender e praticar uma elaboração satisfatória dos instrumentos de coleta de dados da
aprendizagem dos estudantes, pois que são os dados cuidadosamente coletados que
subsidiam a qualificação, no caso, da realidade da aprendizagem dos estudantes.
Só com dados coletados com precisão e cuidados metodológicos poderão subsidiar
juízos de qualidade consistentes sobre a aprendizagem dos estudantes.
Infelizmente,
para a prática cotidiana de coleta de dados sobre a aprendizagem dos estudantes
em nossas salas de aula, os instrumentos de coleta de dados têm sido
construídos e utilizados sem que se leve suficientemente em conta as qualidades
necessárias de um instrumento satisfatório de coleta de dados, no contexto de
uma prática investigativa.
Por
vezes, no âmbito do senso comum, afirmamos que, se elaborarmos instrumentos de
coleta de dados sobre a aprendizagem de nossos estudantes no limite daquilo e
da forma como ensinamos, os testes serão muito fáceis e todos os estudantes serão
aprovados.
Ora,
se os conteúdos que ensinamos são fáceis e pouco complexos, nossos estudantes
não deverão ser submetidos a conteúdos mais complexos e difíceis do que aqueles
que foram ensinados. Solicitar mais do estudante do que aquilo que fora efetivamente
ensinado servirá exclusivamente para apostar em que sejam reprovados. Desse
modo, os instrumentos devem elaborados em compatibilidade com o ensinado e o
aprendido.
Então
minimamente, na elaboração de qualquer instrumento de coleta de dados para avaliação
da aprendizagem, os instrumentos necessitam ser elaborados, tendo presente as
seguintes características:
(a) sistematicidade, isto é, cobrindo
todos os conteúdos ensinados, nem mais nem menos que isso;
(b) linguagem compreensível
--- as perguntas e proposições de atividades necessitam ser plenamente
compreendidas pelos estudantes, desde que deverão manifestar seu desempenho em
relação ao que se lhes pede; caso não compreendam aquilo que se lhes pede, como
poderão manifestar um desempenho satisfatório? Só se pode responder
adequadamente uma pergunta bem compreendida, da mesma forma que se pode
realizar uma tarefa desde que ela seja compreendida;
(c) compatibilidade entre ensinado e
aprendido, em termos de conteúdos, níveis de dificuldade e de complexidade
dos conteúdos trabalhados; nem mais fácil nem mais difícil;
(d) precisão naquilo que se
pergunta ou naquilo que se pede como tarefa (professor e estudante necessitam
ter a mesma compreensão da mesma pergunta ou da mesma tarefa a ser realizada;
perguntas imprecisas poderão receber respostas inesperadas; tarefas definidas
imprecisamente não poderão ser realizadas com precisão).
Assim
sendo, os professores, ao elaborar instrumentos de coleta de dados para a
avaliação da aprendizagem dos seus estudantes, minimamente, deverão ter
presentes as quatro caraterísticas, acima indicadas, ou seja, manter perguntas
e tarefas comprometidas com aquilo que fora efetivamente ensinado e
efetivamente aprendido em sala de aula.
Vale
ainda uma observação: a fim de que os estudantes aprendam efetivamente, há a
condição de que o ensino seja ativo, desde que o cérebro humano, centro
administrativo de nossas vidas, constrói os conhecimentos e as habilidades de
modo ativo. Não existe possibilidade de uma aprendizagem significativa se dar de
forma mental e neurologicamente passiva por parte do estudante. Aquilo que
denominamos, cotidianamente, de aprendizagem “de memória”, usualmente, é
esquecida no momento subsequente, devido não estar estruturada em um algoritmo
neurológico de memória; e este só é construído de modo ativo. Todavia, para que
a aprendizagem se dê ativamente, o educador necessita de investir nessa
modalidade de ensinar e aprender.
Ensinar
ativamente, implica em (a) expor um conteúdo (seja de forma oral, seja através
de livros didáticos, de textos, de dicionários...); (b) auxiliar o estudante na
compreensão daquilo que fora exposto; (c) possibilitar aos estudantes exercitar
os conteúdos expostos; (d) possibilitar aos estudantes as possibilidades de
aplicação do aprendido --- isso alarga o campo do conhecimento; (e) produzir
sínteses do aprendido; (f) mais longe um pouco, recriar o aprendido.
A
avaliação, usada diagnosticamente, auxilia o educador a saber se seu estudante
aprendeu, ou não, determinada compreensão da realidade ou de determinada
habilidade. Se não adquiriu, seja a compreensão ou a habilidade, e o educador
deseja que ele adquira, investirá mais e mais, até que essas condutas se tornem
do próprio estudante.
Condutas
aprendidas transforma-se em algoritmos neurológicos permanentes. Por isso,
disponíveis na memória subconsciente do estudante. Quando necessário, poderá
acessá-la e servir-se dela.
Nesse
contexto, a investigação avaliativa, por si, não resolve nada. Ela simplesmente
revela ao gestor que sua ação já atingiu o resultado desejado, ou que ainda não
atingiu essa qualidade. Caso o gestor efetivamente tenha desejo de obter esse determinado
resultado, deverá decidir investir mais e mais em sua busca.
Quem
produz resultado é a gestão de uma ação, não a avaliação. A avaliação revela a
qualidade da realidade, por isso, é parceira do gestor, tendo em vista
sinalizar-lhe a qualidade já obtida com sua ação. Então, poderá decidir se
encerra sua busca de maior satisfatoriedade, desde que já atingiu, ou se
investe mais, desde que ainda não está satisfeito com o resultado já obtido.
Então,
pode-se compreender que o uso
diagnóstico dos resultados da avaliação subsidia o gestor a construir um
resultado que possa ser classificado
como satisfatório.
Para
o gestor de uma atividade, só existe uma possibilidade: produzir um resultado
que possa ser classificado como satisfatório. As outras qualidades, inferiores
ao nível de satisfatoriedade, não podem e não devem ser objeto de desejo de um
profissional. Tem do em vista evitar essa possibilidade, há que se ter
habilidades suficientes para a ação específica para ensinar e desejo de se
obter o mais satisfatório dos resultados.
Nesse
sentido, de modo epistemologicamente adequado, o uso classificatório dos
resultados da avaliação tem a função de indicar ao gestor o nível de
satisfatoriedade a ser efetivamente obtido. No caso da sala de aula, todos os
estudantes devem atingir esse nível; portanto, o educador, como gestor da sala
de aula, deve investir para que todos atinjam esse nível de satisfatoriedade, o
que significa todos serem classificados nesse nível.
Para
tanto, o uso diagnóstico dos resultados da avaliação será nosso parceiro,
sinalizando-nos se os resultados de nossa ação já atingiram o nível de satisfatoriedade
ou se, desejando esse nível de resultado, devemos investir mais e mais para
obtê-lo.
3.2. Avaliação institucional
No
cotidiano educativo, via o senso comum social, se pensa que o único responsável
pelo fracasso escolar é o estudante. As frases mais comuns são: “No meu tempo,
não era dessa forma. Tudo era mais difícil”. “Os estudantes, agora, só querem
moleza”. “Ninguém mais quer estudar a sério. Agora são somente os jogos
eletrônicos”. E.... por aí se vai.
As ações
educativas escolares são praticadas dentro de uma instituição chamada escola,
que agrega um conjunto de profissionais, organizados para cumprir suas tarefas
sociais, cujo objetivo final, nos níveis de escolaridade, infantil, ensino
fundamental e médio, é o ensino e a aprendizagem; no nível superior, além do
ensino, inclui-se as tarefas de pesquisa e extensão universitária.
Os
inícios dos investimentos numa prática de avaliação institucional em educação,
em nosso país, ocorreram pós a implantação da Reforma Universitária, no Brasil.
PARU – Programa de Avaliação da Reforma Universitário --- é doa no de 1983, e o
PAIUB – Programa de Avaliação Institucional da Universidade Brasileira --- é
1994. E, o exercício de avaliar os outros níveis de ensino chegou até nós com
as proposições da avaliação de larga escala, da qual tratamos no próximo tópico
deste texto.
Como
diz o ditado popular “pelos frutos, conhecereis a árvore”, no caso da
instituição escolar, esse ditado se traduz da seguinte forma: “Pelos resultados
relativos aos seus objetivos, se conhecerá a qualidade da instituição”. Então,
para proceder a avaliação institucional, o primeiro dado a ser coletado
refere-se aos resultados produzidos por essa determinada escola no que se
refere aos seus objetivos específicos. Portanto, em primeiro lugar, haverá que
se ter consciência do produto da escola, em termos de aprendizagem por parte
dos estudantes, segundo o currículo estabelecido. Essa é sua atividade-fim,
como também seu resultado-fim.
Enquanto
no âmbito da avaliação da aprendizagem, importa verificar o desempenho
individual de cada estudante, aqui importa ter presente o desempenho coletivo
dos estudantes, representando o desempenho da instituição, ou seja, entre “X”
estudantes matriculados na educação infantil, quantos deles efetivamente
aprenderam aquilo que deveriam aprender; o mesmo ocorrendo no que se refere às
séries e turmas do ensino fundamental, como também do médio. O desempenho na
aprendizagem dos estudantes, decorrente do investimento no ensino, será o
parâmetro fundamental para atribuir qualidade a uma instituição escolar.
Subsequentemente
a essa variável --- desempenho dos estudantes em suas aprendizagens, em
conformidade com o currículo estabelecido ---, no processo de avaliação de uma
instituição escolar, importará levar em conta os fatores que sustentam a vida
da instituição. Sua estrutura e organização sustentam resultados positivos
frente à sua atividade-fim?
Para
se ter ciência das qualidades da instituição para atender aos seus objetivos,
importa levar em conta: (a) as condições de pessoal a serviço dos objetivos
dessa instituição, em termos de atendimento de suas necessidades institucionais
(quantidade e qualidade), (b) a dinâmica administrativa da instituição como um
todo e do pessoal a seu serviço, (c) a satisfatoriedade do espaço físico
(quantidade de qualidade), (d) a disponibilidades dos recursos técnicos e
financeiros necessários para que essa instituição possa cumprir os seus
objetivos. Enfim, frente aos resultados-fins da instituição --- a aprendizagem
dos estudantes ---, importa verificar a disponibilidade e a qualidade dos seus
recursos alocados e disponíveis para que a instituição efetivamente possa
cumprir os seus objetivos.
Então,
aqui, novamente, a avaliação será a parceira dos gestores da instituição,
revelando-lhe as forças e as fragilidades de sua atuação, possibilitando, se se
desejar, as correções necessárias.
Também
aqui, importa ter presente os dois usos
dos resultados da avaliação, anteriormente assinalados, o uso diagnóstico, que subsidia as decisões do
staf administrativo da instituição, frente aos seus objetivos, e, o uso classificatório, equivalente ao padrão
desejado de qualidade da instituição. O uso classificatório dos resultados da
avaliação, como assinalamos anteriormente, expressa, em termos de qualidade, a
meta a ser atingida pela instituição. Os resultados da avaliação classificam a
instituição em que situação de satisfatoriedade?
Esse
diagnóstico subsidiará os gestores da instituição na busca da satisfatoriedade
de sua instituição frente aos objetos colimados. Todas as instituições,
inclusive a educativa não poderá sobreviver satisfatoriamente, sem uma
avaliação permanente de sua estrutura, organização e funcionamento.
3.3. Avaliação de larga escala
À
semelhança da avaliação institucional, a avaliação de larga escala em educação
atua sobre o coletivo e não mais sobre cada estudante individualmente, nem atua
diretamente sobre cada instituição em si, mas sobre o sistema de ensino, tomado
em seus diversos segmentos, escola, município, estado, federação.
Haverá,
sim, necessidade de que cada estudante expresse sua aprendizagem individual, não
para ser aprovado ou reprovado individualmente, mas, no caso, para subsidiar
uma leitura estatística dos resultados obtidos pelo sistema de ensino composto
por instituições (escolas), assim como por estruturas político-administrativas,
como municípios, estados, federação. De fato, a avaliação de larga escola em
educação, se inicia na turma de estudantes, acompanhada por um professor,
quando tomada como a menor unidade do sistema de ensino, e se estende pelo país
como um todo.
Quantos
estudantes desta turma aprenderam aquilo que deveriam ter aprendido? A seguir,
quantos estudantes de todas as turmas da 1ª série aprenderam os conteúdos
ensinados em matemática, em língua portuguesa, em geografia...? O mesmo
correndo em todas as outras séries administradas pela instituição.
A
seguir, quantos estudantes desta escola lograram aprendizagem satisfatória? A
seguir, neste município, como está o desempenho de aprendizagem dos estudantes
relativos aos variados níveis e séries de escolaridade? Nesse estado da
federação, como está o desempenho dos estudantes, por séries, turmas, níveis de
escolaridade?
No
país como um todo, como se encontra o desempenho dos estudantes em termos de
sua aprendizagem, compatível com os currículos estabelecidos para cada nível de
escolaridade?
Como
se encontram os componentes do sistema de ensino --- escolas, municípios,
estados e federação ---, tendo em vista garantir condições de efetividade no
ensino?
Essas
perguntas cabem no que se refere aos diversos níveis de escolaridade ---
educação infantil, ensino fundamental, ensino médio, ensino superior; afinal,
uma leitura estatística do desempenho do sistema educativo no que se refere ao
seu objetivo fundamental que é ensinar, cuja consequência deve ser a
aprendizagem satisfatória de todos os estudantes.
A
avaliação de larga escala tem por objetivo subsidiar decisões dos gestores do
sistema de ensino, tendo em vista garantir a qualidade desejada dos resultados
dos processos educativos em termos estatísticos, relativos às diversas
instâncias político-administrativas do país. A avaliação de larga escala
subsidia todas as instâncias do ensino no país, a fim de que cada uma delas se
autoanalise e busque condições de melhor atende seus objetivos-fins.
No
Brasil, desde o final dos anos 1980, vem se buscando a implantação de um
sistema nacional de avaliação da educação, que hoje, se compõe de múltiplos
investimentos, entre outros, no nível Federal: SABEB, Prova Brasil, Provinha
Brasil, ANA, ENEM, ENAD, IDEB. Muitos estados e municípios do país
estabeleceram também seus respectivos sistemas de avaliação. E há o sistema
internacional de avaliação em educação realizada pela Projeto PISA - Programme
for International Student Assessment (Programa
Internacional de Avaliação de Estudantes), a
partir do ano 2000, realizado pela OCDE - Organização para a
Cooperação e Desenvolvimento Econômico, que realiza uma avaliação da educação em um conjunto
de países, participantes da organização e outros que são convidados. O Brasil
integra o Projeto Pisa, desde seu início.
A avaliação
de larga escala, como já afirmamos, subsidia gestores de educação, nos variados
níveis da organização social e política do país a tomar decisões necessárias,
tendo em vista a melhoria do sistema de ensino como um todo.
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