74 - Sobre Avaliação da aprendizagem e avaliação de larga escala

Cipriano Luckesi

Pergunta: Atualmente, percebemos nas políticas educacionais nos níveis federal, estadual e municipal, um lugar privilegiado para as avaliações externas. Como você vê esse quadro?

A denominada avaliação de larga escala é fundamental para que o sistema de ensino assuma que também fracassa ou que tem sucesso. Até os anos 1980, sempre se afirmou que as deficiências nas aprendizagens dependiam exclusivamente dos educandos. Afinal, os únicos responsáveis pelo fracasso escolar eram os educandos individualmente.

Com a implantação da avaliação de larga escala no Sistema Nacional de Ensino, no primeiro governo do Professor Fernando Henrique Cardoso, passamos, no Brasil, a dizer: “O sistema escolar do país também fracassa. Não só o educando”.

Esse movimento já tinha alguns antecedentes no país relativos ao ensino superior, tal como o PAIUB --- Programa de Avaliação Institucional da Universidade Brasileira e outros. Esse movimento não ocorreu só no Brasil, mas também em outros países. Felizmente, iniciamos a reconhecer que o sistema como um todo necessita de uma boa regulada em todas as suas dimensões.

Creio que ainda não nos servimos suficientemente bem dos resultados dessas práticas avaliativas, tendo em vista decisões fundamentais para a melhoria da qualidade do ensino-aprendizagem no país. Também --- e infelizmente ---, ao invés de se usar os resultados desses processos avaliativos para tomadas de decisões a favor de investimentos para melhor qualidade do ensino, por vezes, tem sido utilizados para premiar ou castigar instituições ou pessoas. Porém, essas práticas não têm a ver com a avaliação em si, mas sim com as decisões políticas que são tomadas a partir das suas revelações.

Pergunta: Seria possível alguma articulação entre as avaliações externas e as internas, aquelas desencadeadas pelos professores?

O professor atua em sala de aula, que, por si, faz parte do sistema de ensino. Ele é o elo imediato entre todas as instâncias do sistema de ensino, do qual faz parte, e o educando, destinatário das decisões e ações do sistema. Então, a sala de aula já é sistema.

Todo professor, minimamente, deveria fazer uma curva de aproveitamento dos estudantes que compõem a sua turma, tendo em vista obter informações sobre a qualidade de seu desempenho profissional pessoal. Da turma com a qual trabalha, quantos estudantes efetivamente aprendem o que ensina?

Se um professor tem 40 estudantes numa determinada turma, será que todos aprenderam satisfatoriamente aquilo que ele ensinou? Quantos, efetivamente, aprenderam satisfatoriamente?

Para saber isso, basta fazer a mais simples de todas as curvas estatísticas de aproveitamento. Estabelecer uma escala descendente do aproveitamento revelado pelos educandos: quantos obtiveram 10,0; quantos obtiveram 9,0, ..., quantos obtiveram 2,0, quantos obtiveram 1,0, quantos obtiveram 0,0. Se, dos 40 estudantes, somente cinco obtiveram 8,0. 9,0 e 10,0, há alguma cosia errada, pois que, por esses dados, a maioria dos educandos não aprendeu o necessário. Mas, se ao contrário, somente três estudantes, do total de quarenta, tem conceitos abaixo de 5,0, pode-se dizer que houve um bom ensino e uma boa aprendizagem; com a condição de que, efetivamente, essas anotações a respeito da qualidade da aprendizagem não sejam gratuitas, mas sim decorrentes de uma aprendizagem verdadeira dos educandos. Nesse quadro, os três estudantes carentes merecem acompanhamento para que também cheguem à aprendizagem satisfatória.

Por outro lado, secretários de educação, diretores de escola e educadores deveriam levar a sério a leitura dos dados obtidos pelas avaliações de larga escala, pois que eles revelam muito da eficiência dos estados, municípios e escolas no que se refere à qualidade dos resultados das escolas que administram.

Uma instituição será tanto melhor quanto melhor for o seu líder, isto é, quanto mais "brilhar o seu olho pelo prazer do que faz, mais convida todos os seus liderados a expressarem a mesma qualidade", e seguirem-no no investimento na atividade da qual é líder. 

Todavia, ocorre que, usualmente, ao invés dos profissionais de educação tomarem os dados para aquilatar suas instituições e suas práticas, preferem desqualificar a prática avaliativa existente. Se um líder deseja que seus pares invistam na atividade que lidera não pode descuidar dos resultados das diversas modalidades de avaliação.

As práticas avaliativa precisam melhorar, creio que sim; porém, elas já nos oferece dados suficientes para um diagnóstico e para subsidiar decisões de investir mais e mais na qualidade da educação e utilizar. Os resultados dos processos avaliativos compõem um espelho do que tem ocorrido em nossos sistemas de ensino; e, espelho revela a imagem.  Resistir às revelações da avaliação não nos ajuda em nada a fazer movimentos de mudança. O que nos subsidia é olhar para a realidade e dizer: “Isso vai mudar --- vai ser diferente ---, porque vou investir”.

No que se refere à relação entre avaliação da aprendizagem e avaliação de larga escala, vale a pena compreender que o que revela a qualidade de um sistema de ensino é o resultado da aprendizagem dos educandos atendidos pelo sistema, via suas diversas instâncias. O objetivo do sistema de ensino é ensinar e o resultado deve ser a aprendizagem dos educandos atendidos. A diferença estará no uso dos resultados da avaliação.

O professor servir-se-á dos resultados da avaliação da aprendizagem do educando para reorientá-los individualmente até que aprendam o que necessitam aprender.

O gestor de uma escola, de uma secretaria municipal de ensino ou de uma secretaria estadual de ensino, ou o ministério da educação, necessitam tomar os dados da aprendizagem de todos os estudantes de qualquer uma dessas instâncias para gerar modos de torná-las mais eficientes, garantindo condições para que os educadores ensinem bem e que os estudantes aprendam bem.

O educador em sala de aula trabalha com o educando individual, os gestores das instituições educativas devem trabalhar com os sistemas de ensino que dirigem. O beneficiário final, seja da avaliação da aprendizagem, seja da avaliação do sistema, sempre será o educando e a sociedade à qual ele pertence, pois que tanto a avaliação da aprendizagem quanto a avaliação de larga escala tem sua sustentação nos resultados da aprendizagem dos educandos.

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73 - Transitando dos exames escolares para a avaliação.

Cipriano Luckesi

Pergunta: Como os professores podem se apropriar de instrumentos avaliativos que colaborem mais com a avaliação, para além dos exames escolares?

Como sinalizei antes, a avaliação é uma parceira do gestor (o educador, em sala de aula, é o seu gestor). O gestor sempre atua “para além” da avaliação. A avaliação, se bem praticada, revela a “qualidade da realidade”, o que permite ao gestor decidir o que fazer. Os dados da avaliação são base para a ação.

Por outro lado, com base em sua pergunta, desejo dizer que, epistemologicamente, não existem “instrumentos avaliativos”. Existem “instrumentos de coleta de dados para a prática da investigação avaliativa”. É a avaliação ---, ou seja, a qualidade da realidade revelada pela investigação avaliativa --- que colaborará com o educador, “dizendo-lhe”: “Cara, preste atenção. Você ainda não chegou à qualidade do resultado que, em seu planejamento, tinha se proposto a chegar. Se quer chegar a ela, terá que investir mais e mais.”

A avaliação (= revelação da qualidade da realidade) --- resultante de todos os procedimentos investigativos --- subsidiará o educador (= professor em sala de aula, diretor de escola, secretários de educação...), se ele o desejar, na busca e na produção de melhores resultados, caso invista nessa meta.

O ato de avaliar exige como seu ponto de partida uma descritiva consistente do desempenho dos estudantes em sua aprendizagem. E, isso exige instrumentos de coleta de dados elaborados com rigor metodológico, o que não tem ocorrido em nossas escolas, seja pela aleatoriedade das questões propostas, seja, por vezes, pelo uso, nas perguntas,  de linguagem incompreensível  para os estudantes, seja pela incompatibilidade entre conteúdos ensinados e questionados nos instrumentos de coleta de dados, seja pela imprecisão das questões e propostas de tarefas apresentadas aos educandos. Sem uma descritiva consistente e rigorosa da realidade da aprendizagem dos estudantes, através de bons instrumentos de coleta de dados, a qualidade atribuída à realidade não terá uma base sustentável.

Importa, pois, para praticar a avaliação, guiar-se pelos parâmetros conceituais e metodológicos próprios da avaliação, que, como já assinalado, é uma investigação da qualidade da realidade.

Ultrapassar os “exames escolares” só tem um caminho: deixar de praticá-los. Chegar à avaliação, também só tem um caminho: praticá-la. Então, o que fazer para usar bem a avaliação? Transitar das práticas examinativas para as práticas avaliativas.  Não há outra possibilidade.

Como poderemos proceder essa transição necessária do ato de examinar para o ato de avaliar?

Certamente será necessária uma formação adequada para praticar a avaliação; mas, além disso, disponibilidade para transformar as condutas que justificam os exames para condutas que caracterizam a avaliação.

Nesse processo, os diretores de escolas, como lideres dessas instituições, são peças fundamentais, incentivando e sustentando o processo de aprendizagem e uso da avaliação nas instituições que dirigem. Um líder, que estimule e convide a todos, sem sombra de dúvidas, é fundamental nesse processo.

Pergunta: Qual tipo/forma de avaliação tem maior potencial de contribuir com a democratização do ensino?

A avaliação, por si, como investigação da qualidade da realidade, não faz nada (não atua), e, portanto, não democratiza o ensino. Quem atua a favor da democratização do ensino é o gestor, em todos os níveis, do Ministro da Educação ao educador em sala de aula. O sistema de ensino (composto por essa imensa escada de instituições e profissionais, que conhecemos), este sim, pode e, a meu ver, deve investir na democratização do ensino.

Repito a avaliação é uma investigação que revela a qualidade da realidade, que, dessa forma, subsidia decisões, mas quem toma as decisões são os gestores. A avaliação é uma serva subsidiária do gestor. O que fazer com a realidade depende que quem decide sobre ela e atua.

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72 - Sobre verificação e coleta de dados para avaliação

Cipriano Luckesi

Pergunta: No seu livro “Avaliação da aprendizagem escolar”, editado em 1994, você afirmava que a escola operava com verificação e não com avaliação. E hoje? Você vê alguma mudança na forma como a escola lida com a avaliação?

Primeiro, uma observação sobre o texto ao qual a pergunta se refere. Esse livro está composto por um conjunto de artigos escritos em datas diferentes, ainda que não longe uma da outra. O artigo intitulado “Verificação ou avaliação: o que pratica a escola?” foi elaborado para um evento na cidade de São Paulo, em 1990, organizado pela FDE – Fundação para o Desenvolvimento da Educação, Estado de São Paulo, hoje Fundação Mario Covas. Posteriormente, em 1995, esse texto passou a fazer parte do livro citado.

Neste momento, o texto ainda se encontra dentro do livro, após passar por uma reelaboração, para sua 22ª edição, realizada no não de 2012, agora com o título Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições.

Na época, à falta de melhor compreensão, usei a expressão “verificação”, à semelhança do que hoje, com mais precisão terminológica, venho sinalizando como “exames escolares”.

O que questionava na época era a atribuição de notas e a classificação dos educandos, como sendo os limites da “verificação”. Esses, de fato, são os limites dos exames escolares.

Hoje, compreendo com mais precisão e adequação, a fenomenologia da prática avaliativa, que tem como seu primeiro passo uma descritiva da realidade (no caso da escola, a realidade do desempenho do educando). Efetivamente, a descritiva da realidade, como primeiro passo da investigação avaliativa, é uma “verificação”, no sentido mais correto e adequado do termo, cuja origem etimológica latina é “verum fieri” (= tornar verdadeiro). É preciso que as atribuições de qualidade (avaliação) se assentem sobre “dados da realidade”, que devem ser verdadeiros, isto é, descritivos da realidade.

Então, hoje, com mais precisão terminológica, substituiria naquele texto, o termo “verificação” por “exames escolares”. Não o fiz na revisão citada, em função da preservação do texto histórico, mesmo porque não invalida o entendimento que está exposto.  Explicitar essa informação oferece mais precisão à compreensão do que está sendo perguntado.

Isto posto, referindo-me à pergunta elaborada --- a respeito das mudanças da data do texto para o presente, o que observo, genericamente falando, é que nós educadores conseguimos novas compreensões sobre a teoria e a prática da avaliação, contudo estamos longe de transformar as compreensões em práticas cotidianas em nossas salas de aula. Estamos devendo esse trânsito da teoria à prática a todos os educandos e à educação em geral. A avaliação, se praticada e utilizada como investigação da qualidade da realidade, será nossa parceira no acompanhamento e na sustentação de novas e sucessivas intervenções tendo em vista a obtenção dos resultados satisfatórios desejados com nossa ação.

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71 - Sobre recuperação de aprendizagens

      Cipriano Luckesi

      

Solicitação: Sugestões sobre aulas de recuperação: anual,  bimestral, semestral. Participar das aulas todos ou apenas quem está em recuperação?

As denominadas “práticas de recuperação” tem seu marco histórico no Brasil com a Lei 5692/71.

Até essa Lei, professores e estudantes tinham dois expedientes: da parte do professor ensinar da melhor forma possível, o que significava acompanhar os educandos e reorientá-los permanentemente (nem sempre isso era feito) e, da parte do estudante, investir na compreensão do que era ensinado e servir-se dos exercícios propostos para apropriar-se das informações e habilidades propostas. Esse era o expediente que deveria ser praticado cotidianamente nos dias escolares do ano letivo.

Como nem sempre essa prática era exercitada de forma suficientemente eficiente, no final do ano letivo, um estudante poderia ser reprovado. No caso dele ser reprovado em até três disciplinas (não importava muito se a responsabilidade era dele ou do professor ou dos dois juntos; ou até da escola), poderia submeter-se a uma denominada “prova de segunda época”.

Essa prova era realizada no início do ano letivo seguinte, supondo que, durante as férias, o estudante fizesse estudos pessoais de recuperação do que “não havia aprendido”, ou do que “não havia conseguido manifestar nas provas”, fosse devido não ter aprendido ou fosse devido as artimanhas presentes nas provas.

Caso fosse reprovado em mais de três disciplinas, estaria reprovado e retido na série na qual se encontrava.

Com a Lei 5692/71, se entendeu que poderia haver outro caminho para atender ao educando que se encontrasse nessa situação. Então, os exames de segunda época foram substituídos por “estudos de recuperação no final do ano letivo”.

No caso, os estudantes que não obtivessem resultados satisfatórios até o final do ano letivo seriam submetidos a estudos de recuperação das aprendizagens não realizadas. Seriam 45 dias de estudos e de acompanhamento dos estudantes nessa situação. Vagarosamente, esse tempo de estudos de recuperação foi sendo reduzido até chegar a uma única e exclusiva nova prova. Nada mais que isso.

Então, passou-se a buscar novas alternativas:

• recuperação paralela (estudos de recuperação das aprendizagens ao lado da prática regular do ensino, em outro turno --- seja por responsabilidade pessoal do estudante ou da família do educando);
• estudos de recuperação ao final de cada bimestre (desde que o estudante não obtivesse resultados satisfatórios em determinada unidade de ensino, logo após seu término regular, seria submetido a estudos de recuperação do que não havia aprendido);
• estudos de recuperação ao final do semestre letivo (a não obtenção de resultados satisfatórios ao final do primeiro semestre do ano letivo, conduziria o estudante ser submetido a estudos de recuperação dos conteúdos já ensinados).

Afinal, soluções intermediárias.

Pessoalmente, fico a pensar que, se a prática do ensino for exercitada com o efetivo desejo e o efetivo investimento para que os educandos aprendam o que está sendo ensinado, não haveria necessidade de nenhum desses expedientes. Nesse contexto, a avaliação como investigação da qualidade da realidade da aprendizagem dos educandos (diagnóstico), base para seu acompanhamento e sua permanente e constante reorientação, é a parceira ideal do educador. Nesse caso, não há nem haverá recuperação, mas sim ensino que busca a qualidade positiva da  aprendizagem dos educandos.

Os recursos didáticos para se conseguir esse efeito estão disponíveis em nosso meio, basta colocá-los em prática: um novo exercício em sala de aula, atividade em grupo com acompanhamento constante do professor, novos exercícios, corrigidos e reorientados com eficiência... Aqueles que já aprenderam, refinam seus conhecimentos e habilidades, ou até colaboram para que aqueles que não aprenderam, aprendam. E... dessa forma ... aprendem mais. Tem um ditado popular que diz que é "o olho  do dono que engorda o boi"; no caso é o desejo do educador que faz com que o estudante aprenda.

Então, o termo recuperação despareceria de nosso dicionário pedagógico. Dessa forma, a escola e seus educadores colocam como objetivo de sua ação “a aprendizagem satisfatória de todos os estudantes nos conteúdos curriculares que necessitam aprender”. Nesse quadro, não será necessária recuperação, à medida que o ensino ocorrerá com qualidade satisfatória.

Contudo, se, em sua escola, ainda existe o sistema de recuperação em qualquer uma das modalidades acima relembradas, fico a pensar que, se ela for oferecida exclusivamente aos que carecem de reforço, eles poderão ter a atenção do educador mais focado em suas dificuldades.

Com efeito, caso se decida por oferecer as atividades de recuperação de aprendizagens a todos os estudantes de uma turma, importará ter cuidados suficientes para que efetivamente todos os estudantes sejam incluídos nas atividades. O perigo é de que aqueles que, de alguma forma, já aprenderam não se interessem pelas atividades.

Se a escola se define pela segunda opção, importará estar atenta aos recursos metodológicos pelos quais eles sejam efetivamente envolvidos nas atividades, sob pena de ficarem de fora e excluídos e, desse modo, livres para fazer o que desejarem, mesmo estando no ambiente onde estão sendo atendido os mais carentes de aprendizagens.

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70 - Avaliação da aprendizagem e Ratio Studiorum

Texto publicado no Terra blog, em 1/4/2009

Cipriano Luckesi

Recebi uma consulta sobre a relação da Ratio Studiorum, documento da Educação Jesuítica publicado em 1599, final do século XVI, e a avaliação da aprendizagem,^prática proposta e desenvolvida a partir das primeiras décadas do século XX.

A Ratio Sutdiorum, representando a educação católica do século XVI (e posteriores), e a Didática Magna, de John Amós Comênio, representando lado protestante, a partir dos inícios do XVII, configuraram o que venho denominado de exames escolares, que são praticados cotidianamente em nossas escolas.

Os exames escolares tem características diferentes das características da avaliação, como você pode ter apreendido dos meus escritos. Numa palavra, os exames são classificatórios e a avaliação é diagnóstica.

Nesse contexto, você me pergunrta sobre a relação da Ratio Sudiporum com a avaliação, e eu respondo que a Ratio definiu, no século XVI, a prática dos exames escolares, que são classificatórios, presentes de forma predominante ainda hoje em nossas escolas, e a avaliacão da aprendizagem é um conceito do século XX, especialmente a partir da década de 1930, tendo por origem as obras de Ralph Tyler, cuja característica principal é ser diagnóstica, o que implica em intervenção na busca de melhor resultado, o que os exames não fazem.

Exames escolares e avaliação são dois fgenômenso diversos entre si, ainda que parecidos em alguns dos seus elementos, tal como o fato de que ambos exigem uma decrição do desempenho do educando, dai a necessidfade de instrumentos de  coleta e dados através de instrumentros escritos (por exemplo, provas nos exames; testes na avaliação) ou orais (por exemplo, arguição nos exames; entrevista na avaliação).

Mas, só nisso se assemleham, no mais são diversos, como você já deve ter compreendio nos livros que cita ter adquirido.

Sem mais, atenciosamente

Cipriano Luckesi





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69 - Avaliação dialógica

Texto publicado anteriormente no Blog Terra, em 25/3/09

Cipriano Luckesi 

Recebi uma consulta via internet sobre avaliação dialógica e respondi como se segue abaixo.

Muitas vezes, autores que tratam do tema da avaliação, não cuidam adequadamente de precisar os termos utilizados para tratar do tema. Vou tentar esclarecer os termos envolvidos nesse tema.

De fato, avaliação, para ser avaliação, necessita de ser dianóstica, formativa, dialógica, dialética, etc… O ato de avaliar, em síntese, é uma ato dinâmico a serviço dos melhores resultados possívveis, dentro de um determiando projeto de ação. A avaliação serve à eficiência do projeto.

No caso de sua consulta, de um lado, importa obervar que não existe avaliação bancária, como está citado no texto reproduzido por você. Existe, sim, uma prática de exames escolares que foi confundida com avaliação. Avaliação e exames escolares são coisas diferentes. Venho insistindo nisso nos textos que escrevo, assim como nas conferências que tenho feito.

Por outro lado, uma prática dialógica da avaliação deveria servir a um projeto pedagógico também dialógico. O que vai implicar em compreender o que vem a ser “dialógico”, que é um termo usado pelo professor Paulo Freire, mas intepretado de varidas e múltiplas formas, inclusive por modismo.

Então, se por dialógico se compreende, como em Paulo Freire, a insercão de uma ação pedagógica no contexto sócio-cultural do educando, sob uma ótica democrática, para proceder a avaliação dialógica, haverá que se estabelecer e executar um projeto pedagógico com essas características, o que implicará diálogo com as circunstânicas sócio-culturais onde se dá a prática educativa, assim como implicará, ao mesmo tempo, olhar para o estudante e suas condições pessoais. O que, por sua, vez, implicará num investimento consistente para que o educando e o seu meio social saiam do estado e estágio em que se encontram de vida e desenvolvimento, de uma forma politicamente consciente, assim como consistente.

O perigo está em pensar no dialógico como alguma coisa onde qualquer resultado está bem. A pedagogia do professor Pulo Freire deseja emancipação do ser humano, mas,  para isso, importa em ensino e aprendizagem eficientes. Caso contrário, far-se-á de conta que houve ensino e aprendizagem, em nome de uma pedagogia emancipatório, que, de fato, se não for eficiente, não trará emancipação nenhuma. É fácil dizer — “eu trabalho com a pedagogia do professor Paulo Freire”—, mas é trabalhoso e complexo realizar isso.

Em síntese, avaliação dialógica deverá levar em conta todas as variáveis contempladas no projeto pedagógico dialógico, que implica em ter presente as variáveis determiantes do meio soócio-cultural onde se dá a prática educativa e que interfere nele, assim como as variáveis do educando, na perspectiva de que seja eficiente em seus resultados. Então, a avaliação estará a serviço de um projeto pedagógico comprometido com as variaveis do meio sócio-cultural onde o educnado está inserido, assim como com as variáveis determinantes do modo de ser do educando (pessoal, biológico, psicológico…), na persepctiva de possibilitar a emancipação do sujeito e, ao mesmo tmepo, do meio.

Atenciosamente

Cipriano Lucklesi





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68 - Avaliação e niveis de escolaridade

texto publicado no Terra Blog, em 26/3/2009

Cipriano Luckesi

Recebi uma consulta a respeito da especificidade da avaliação da aprendizagem para cada nível de ensino e respondi o que se segue.

O ato de avaliar, em si, como investigar e intervir na perspectiva de obter o melhor resultado, é equivalente em todos os ambientes e possibilidades, todavia, ele serve ao projeto de ação ao qual está atrelado, o que, no caso, de suas perguntas sobre “avaliação nos diversos níveis de ensino”, redunda que há especificidade nos atos avaliativos em projetos realizados para os variados níveis de ensino. O projeto de ensino para a alfabetização é diverso do projeto de ensino para o fundamental, médio ou superior ,ou outros cursos não-formais.

Com isso, estou a lhe dizer que avaliação será sempre, em qualquer circunstância, um ato de investigar e intervir na realidade, tendo em vista bons resultados. Todavia, os atos avaliativos deverão, também, sempre ter presente as variáveis que configuram o seu objeto de abordagem, no caso da educação institucionalizada, quem configura essa especificidade é o projeto pedagógico, que dá direção à ação.

Ou seja, se você pratica avaliação na alfabetização, deverá levar em conta as variáveis que configuram a alfabetização; se pratica a avaliação no ensino fundamental, deverá levar em conta as variáveis que configuram esse nível de ensino; e, assim, em qualquer outro nível de ensino.

Com isso, estou a lhe dizer que existe um conceito e uma prática da avaliação que é a mesma em todas as circunstâncias — investigar e intervir; esse é o conceito e a configuração básicos da avaliação. Esse modelo de compreensão e prática , quando aplicado em objetos específicos, terá que ter presente as variáveis desse objeto. Por isso, existe uma prática avaliava que atende cada um dos níveis de ensino, ainda que a estrutura metodológica seja a mesma — investigar e intervir. O que diferencia são as variáveis a seren levadas em conta no ato de avaliar.

Sem mais.

Cipriano Luckesi






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67 - Avaliação e seleção: fenômenos diversos

Texto publicado anteriormente no Terra Blog, em 14/4/2008

Cipriano Luckesi

O ato de avaliar incide sobre a aprendizagem e o de selecionar sobre o aprendido. A diferença parece ser pequena, contudo fundamental. Enquanto a aprendizagem se realiza como processo de aprender, o aprendido é resultado desse processo. Por isso, se diz que a aprendizagem é processo e o aprendido é produto.

O processo avaliativo da aprendizagem tem por função investigar a qualidade do que foi aprendido, diante de um determinado critério, revelando tanto o que foi aprendido como aquilo que ainda falta aprender e que, por isso, é necessário que seja reensinado, o que, por si, conduz às atividades de intervenção caso se deseje obter o melhor resultado possível. Assim, a avaliação da aprendizagem está comprometida com a construção da própria aprendizagem. Ela incide sobre o que está acontecendo com o aprendiz.

A seleção, com base nas competências de um determinado sujeito numa determinada área de conhecimentos, reveladas através de procedimentos de coleta de dados sobre seu desempenho (testes, provas…), tem a função de distinguir e separar os admitidos dos não admitidos. A seleção está comprometida com o aprendido, com aquilo que já aconteceu, e incide, portanto, sobre o passado (= aquilo que já foi aprendido). Ninguém é selecionado para um emprego, por exemplo, exatamente porque ele não detém os conhecimentos procedimentos dessa atividade; ao contrário, é o aprendizado já realizado que o faz competente o suficiente para ser selecionado.

Os instrumentos para a coleta de dados para a avaliação, como para a seleção, podem ser os mesmos, a diferença entre os dois procedimentos, no entanto, está na finalidade de cada um deles, mais precisamente, na leitura que se fará desses dados: a avaliação coleta dados para proceder a um diagnóstico da situação presente do aprendiz, tendo em vista sua reorientação, se necessária; a seleção coleta dados sobre o aprendido pelo candidato (suas habilidades, competências, atitudes), tendo em vista classificá-lo em aceito ou não-aceito, polaridade esta que equivale a outras, tais como em aprovado/reprovado, admitido/não-admitido.

Essas distinções nos permitem perceber que, quando um estudante vem para a escola (para a sala de aulas), ele não vem como candidato a uma vaga (no serviço público, numa empresa, ou como candidato a uma bolsa de estudos…) ou a um lugar num concurso qualquer (miss, mister, cantor…). De fato, ele já tem uma vaga, já tem o seu lugar. Na escola, ele tem o lugar de aprendiz. Nessa condição, o que ele demanda é ser ensinado para que aprenda, diferentemente de ser selecionado.

Retomando os conceitos: avaliar a aprendizagem é diagnosticar o desempenho do educando para construir o melhor resultado, tendo por base o presente e o futuro; selecionar é classificar o candidato dentro de uma escala de valores, que tem um grau, a partir do qual se aprova e admite e, aquém do qual, se reprova e se exclui.

Nesse contexto, na escola, espaço de ensino e aprendizagem, a seletividade não faz sentido; também, num concurso, espaço de seletividade, a avaliação não faz sentido. O estudante vem à escola para aprender e não para ser selecionado; num concurso, um candidato se submete a ele para ser selecionado e não para aprender.

Assim sendo quando alguém diz “naquele concurso não houve nada de avaliação”, de fato, num concurso, não tem mesmo que haver nada de avaliação, no sentido de diagnóstico e intervenção para a melhoria da aprendizagem, pois que quem se submete a um concurso está dizendo: “Eu possuo conhecimentos e habilidades suficientes e satisfatórios nessa área para a qual concorro a uma vaga”. Fato este que nos permite compreender que, usando os conceitos, que vimos utilizando, de exames escolares e de avaliação escolar, podemos dizer que num concurso seus administradores devem se servir dos exames (que são classificatórios e seletivos) e não da avaliação (que é diagnóstica e construtiva). Ao contrário, na sala de aula, os educadores devem se servir da avaliação e não dos exames escolares.

A clareza sobre esses fenômenos, e suas respectivas compreensões, podem nos ajudar a praticar cada ato de modo adequado a sua finalidade.

Cipriano Luckesi






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66 - Novamente, avaliação e registro dos resultados

Texto publicado anteriormente no Terra Blog, em 23/4/2008

Cipriano Luckesi

Usualmente, a pergunta que surge, quando abordamos a questão da avaliação, é: “E as notas como ficam?” Importa observar que nota, no contexto dos procedimentos de avaliação da aprendizagem na escola, não significa avaliação. Significa, simplesmente, registro dos resultados obtidos com as atividades de ensinar, por parte do educador, e das atividades de aprender por parte do educando.

O termo nota, no caso, tem a ver com “notação”, que, por sua vez, tem a ver com registro. Oficialmente, notário é o profissional do cartório de registros, aquele que registra documentos oficiais de contratos entre os cidadãos, tais como compra e venda de imóveis e produtos, nascimentos, casamentos, procurações… A função da notação é garantir a memória de dados e informações que necessitam de permanência.

No caso, a nota escolar significa o registro dos resultados da aprendizagem do educando, decorrentes da dedicação do educador em ensinar e do educando em aprender.

Em nossos sistemas escolares, ocorreu que aquilo que seria simplesmente o registro dos resultados do processo de ensino-aprendizagem passou a ser a própria realidade da aprendizagem. A nota foi hipostasiada, ganhando uma realidade que ela não tem. Essa fetichização da nota permite que façamos uma mistura delas, como se fossem várias aprendizagens interrelacionadas, formando um todo integrado e harmônico de conhecimentos. A exemplo, podemos lembrar que, se um educando estudar adição e subtração em matemática e, em adição ele obtiver a nota 10, mas, em subtração, ele obtiver a nota 2, seu conceito final será 6, que, simbolicamente, diz que ele aprendeu, acima de média, os dois conteúdos (adição e subtração), o que não é verdade. De fato, ele aprendeu bem o conteúdo da adição e, muito mal, a subtração.

Uma coisa é o registro da aprendizagem, outra completamente diferente é a própria aprendizagem. Esta pode efetivamente mesclar-se; a aprendizagem da dos conhecimentos e habilidades da adição pode ajudar na aquisição dos conhecimentos e das habilidades da subtração; contudo, a nota, que registra os resultados de uma dessas aprendizagens, não podem ajudar a outra, pois que ela se dá no universo formal do registro e não na realidade.

Assim sendo, a nota é uma notação (um registro) do testemunho do educador ou da educadora de que o estudante fora ensinado por ele ou por ela e que aprendera o suficiente. Isso implica em que o educador ou a educadora tenha efetivamente investido para que educando tenha aprendido. A função da avaliação é diagnosticar para intervir, tendo em vista a busca do melhor resultado; em função disso, o educando efetivamente deverá aprender e o registro será da qualidade suficiente de sua aprendizagem. Não se esquecer, como sinalizamos nos artigos deste blog, que a filosofia que rege a avaliação é “a conquista do melhor resultado”.

Será alegre e bom para o educador ou para a educadora registrar nos documentos escolares oficiais que o educando aprendeu o necessário em função de sua dedicação ao educando para que ele aprendesse.

Em síntese, nota não é aprendizagem, mas simplesmente registro do testemunho do educador ou da educadora de que seu estudante efetivamente aprendeu o que ele necessitava de aprender.

Cipriano Luckesi





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65 - Prática da avaliação da aprendizagem e notas

Texto publicado anteriormente no Terra Blog, em 24 de abril de 2008.

Cipriano Luckesi

Alguma forma de registro dos resultados da aprendizagem na escola é necessária. Nossa memória viva é frágil e insuficiente para manter ativos tantos dados relativos à aprendizagem dos múltiplos educandos que temos em nossas salas de aula, multiplicados com o passar dos anos letivos que trabalhamos. Não há como nos recordarmos do desempenho de um educando, que freqüentou nossas aulas há dois, três ou dez anos, ou ainda mais que isso.

Em função disso, alguma forma de registro de dados torna-se de primordial importância, pois que ele será o testemunho de que tal estudante passou por experiências de aprendizagem numa determinada escola, em determinado período, cujos resultados apresentavam um resultado satisfatório ou insatisfatório.

Esse registro é testemunho nosso da presença, participação e aprendizagem do referido estudante dentro dessa referida escola. A escola e a sociedade necessitam desses registros como memória do que ocorreu. Por exemplo, pessoalmente, não tenho como me recordar do desempenho de um determinado estudante que freqüentou uma classe minha em 1970. Porém, o registro mantém a memória da qualidade do desempenho que teve naquele momento. É isso que significa o histórico escolar do estudante; ele garante saber qual foi a qualidade do desempenho daquele estudante naquele determinado momento de sua vida.

A forma mais comum de registro tem sido o numérico, que denominamos de “nota” e, usualmente, serve-se de uma escala decimal que varia de 0 m(zero) a 10 (dez). Existem muitas outras escalas, tais como, por qualidades (inferior, regular, bom, muito bom, excelente) ou por letras (SR, IN, MI, MM, MS, S), mas a numérica é a mais comum e a mais universalizada.

Todavia, as notas foram confundidas com a própria qualidade da aprendizagem. Muitas vezes, nós educadores propomos a nossos estudantes uma atividade de estudo para que eles “melhorem a nota’ e não para que “melhorem a aprendizagem”. A nota é simplesmente o registro da qualidade de aprendizagem obtida pelo estudante, mas não é a aprendizagem. Por isso, um educador deveria convidar seu estudante a estudar mais, tendo em vista aprender mais e não para melhorar sua nota.

A melhoria dos resultados da aprendizagem será registrada de alguma forma, todavia, importa ter claro que os registros não são a qualidade da aprendizagem, mas tão somente um modo de manter a memória a respeito da qualidade da aprendizagem que o educando atingiu em um determinado conteúdo específico. O que importa é a melhoria da aprendizagem e não da nota. Contudo, a melhoria da aprendizagem, obrigatoriamente, se traduzirá em uma melhor qualidade da aprendizagem, o que, por sua vez, será expresso por um registro que represente uma qualidade nova da aprendizagem.

A avaliação tem a ver com o acompanhamento do processo e dos resultados sucessivos que o educando vai obtendo em seu percurso de aprender. A nota é o registro é o testemunho do desempenho final desse percurso. Tão somente isso.

Cipriano Luckesi





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64 - Exames e avaliação: onde eles não se encontram

Texto anteriormente publicado em o Terra Blog, em 2/4/2008.

Cipriano Luckesi

Temos insistido na diferenciação entre as práticas escolares de examinar e avaliar. No último texto deste blog, expus minha compreensão sobre o ponto onde os atos de examinar e avaliar se encontram. Hoje, desejo aprofundar um pouco mais por onde eles se diferenciam. No último texto, de alguma forma, já está exposta essa questão, porém, vou aprofundá-la um pouco mais.

O objetivo desses dois textos é marcar com tintas mais carregadas o clareamento sobre essa distinção, com o exclusivo desejo de convidar os educadores a terem clareza sobre esses dois atos e decidirem com o qual desejam trabalhar. Distinguir esses atos ajuda a assumir uma posição sobre eles.

Então, onde os atos de examinar e de avaliar na escola se diferenciam? Além daquilo que já vimos expondo ao longo dos anos de nossos estudos nessa área e das considerações que fiz no texto anterior deste blog, vale a pena observar que os atos de examinar e avaliar se distinguem na perspectiva de abordagem de ambos. Se eles se encontram na necessidade da descritiva da realidade a ser examinada ou avaliada, eles se separam no modo de operar com essa realidade. A realidade descrita pode ser a mesma (o desempenho do educando), porém a sua leitura é feita de forma diferente pelo examinador e pelo avaliador. O examinador faz uma leitura classificatória e o avaliador faz uma leitura diagnóstica dos dados coletados.

Isso faz uma diferença muito grande entre os dois atos. A leitura classificatória se encerra na classificação e manifesta-se estática. Não há mais nada a ser feito, pois que seu espaço de ação se conclui aí; ao passo que o ato de avaliar só fará sentido se der curso a sua dinâmica, que inclui qualificar os dados da realidade em construção e sua reorientação, caso seja necessária frente à busca de resultados mais satisfatórios que os já obtidos. O exame escolar visa a classificação; a avaliação visa a construção dos resultados mais satisfatórios no nível da necessidade estabelecida. Não será um nível indefinido satisfatoriedade (= qualquer resultado está bem), porém sim a satisfatoriedade necessária, estabelecida nos critérios previamente definidos, como o mínimo aceitável (= o resultado só será aceito se apresentar x características). Caso a perfeição do resultado vá para além do mínimo aceitável, está bem. Pode-se chegar até mesmo á preciosidade, que, na aprendizagem, se expressa pelo brilhantismo; contudo, o mínimo é necessário deve ser atingido, no caso, por todos os estudantes com os quais trabalhamos.

Onde mesmo os atos de examinar e de avaliar na escola não se encontram? Um é estático, o outro dinâmico; um é classificatório, o outro construtivo; um é passivo, o outro ativo;um se entrega ao que já aconteceu, o outro investe na sua transformação para mais satisfatoriedade.

Na escola, parece que faz mais sentido o ato de avaliar, pois que os educandos vêm para ela para aprender e o ato de aprender exige um processo, ele não se dá de uma vez só. Em função disso, a classificação (exames) não ajuda a aprender, mas a avaliação (diagnóstico) sim.

Os atos de examinar e de avaliar não se encontram em função de suas perspectivas serem diferenciadas. Os exames escolares estão voltados para o passado, para aquilo que o estudante já fez e, a partir do que é classificado; diversamente, a avaliação está voltada para o futuro; para tanto, ela diagnostica, no presente, o que já foi atingido e o que falta ainda para se chegar ao nível de satisfatoriedade mínimo necessário. Com o que subsidia a sua construção, se este for o desejo do educador.

Cipriano Luckesi





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63 - A questão da certificação na prática escolar

Texto publicado anteriormente no Blog Terra, em 9/4/2008.

Cipriano Luckesi

A instituição escolar e a sociedade necessitam do testemunho do educador, que ensina e acompanha um conjunto de educandos no seio da sala de aula, sobre sua aprendizagem; melhor ainda, sobre a satisfatoriedade de sua aprendizagem. Isso significa que o educador e a instituição, para a qual ele trabalha, certificam a efetiva aprendizagem do educando ou dos educandos.

Na prática escolar tradicional isso é feito através da classificação dos educandos decorrente dos atos examinativos, que são classificatórios e, por assim serem, possibilitam, levando em consideração o seu passado de estudos e aprendizagem revelados nas provas, certificá-los, o que quer dizer “testemunhar que eles aprenderam o suficiente, segundo as exigências curriculares”.

Como isso pode ocorrer com a avaliação, se ela está voltada para o diagnóstico e, conseqüentemente, para o futuro? A certificação, decorrente do uso dos processos avaliativos na escola, tem sua base exatamente na satisfatoriedade do desempenho, atingida pelo educando.

A diferença está no fato de que os exames têm uma faceta passiva — certifica o estudante pelo que ele já fez; contudo, a avaliação tem uma faceta ativa — certifica o educando através de sua autoconstrução, chegando ao nível da satisfatoriedade. O exame se entrega ao que já aconteceu; a avaliação investe em modificar o que está acontecendo para se chegar ao nível satisfatório dos resultados.

Então, pode-se perguntar — que é muito comum entre os educadores: “Então, eu devo facilitar a vida do estudante?” Não é isso o que se propõe com o processo avaliativo, mas sim auxiliar o educando a chegar ao ponto necessário de satisfatoriedade na sua aprendizagem. Enquanto no ato de examinar se espera que o estudante tenha aprendido e que revele essa aprendizagem, caso contrário lhe é atribuída a reprovação, no ato de avaliar se investe para que o estudante aprenda o necessário e revele o resultado positivo desse processo.

Afinal, são dois modos diferentes de certificar (testemunhar) a aprendizagem do educando: uma, pelo que ele fez por si mesmo, tendo por base as atividades didáticas realizadas em sala de aula; a outra, pelo investimento do educador para que ele chegue ao nível de satisfatoriedade que permita a certificação de que ele aprendeu e está minimamente apto nesse conteúdo (conhecimento, procedimento, atitude).

Assim sendo, a certificação da aprendizagem do educando sempre será necessária como o testemunho do educador de que esse determinado estudante foi ensinado e acompanhado por ele e isso tanto pode decorrer de um ato examinativo ou avaliativo, com a diferença de que, através do ato examinativo, a certificação decorre de que a aprendizagem tenha sido realizada pelo educando com os seus esforços pessoais (o educador já deu as aulas, o resultado depende do investimento pessoal do educando), diversamente, através do ato avaliativo, a certificação decorre do investimento do educador e do educando na conquista do resultado satisfatório; aqui, o educador investiga a qualidade do resultado que está ocorrendo em decorrente da ação pedagógica para, então, se necessário, proceder reorientações construtivas, até que se chegue ao ponto da satisfatoriedade.

Num olhar tradicional, parece que a certificação decorrente de um ato examinativo é mais significativa e confiável. É justa como se diz. De fato, justiça ou injustiça pode ser praticada num concurso, onde todos devem ter uma igual chance de conquistar uma determinada premiação, que pode ser até mesmo uma vaga em uma instituição; porém, na sala de aulas, não ocorre um concurso para o asseguramento de uma vaga ou de um prêmio, mas sim uma ação para que o educando aprenda e se desenvolva. Com essa aprendizagem efetivamente realizada, fora da escola ele se submeterá a processos seletivos. A escola é um lugar de formação e não de premiação por ter se formado. Criar as condições para que o educando chegue ao nível satisfatório de formação é função da escola; conseguir uma “premiação” num concurso (uso o termo premiação entre aspas para significar qualquer sucesso em um processo seletivo) decorre da concorrência do educado (já não mais educando) a esse prêmio.

Com isso tudo, desejo deixar claro para os leitores deste blog de que o ato de avaliar não suprime a certificação; todavia, a estabelece sob uma via ativa, diferente da ceretificação decorrente do exame, que se apresenta sob uma ótica passiva, ao menos do ponto de vista do educador e da instituição educativa.

Cipriano Luckesi





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