140 - RETOMANDO SINTETICAMENTE O ATO DE AVALIAR A APRENDIZAGEM COMO UMA INVESTIGAÇÃO DA QUALIDADE DO APRENDIDO

140 - RETOMANDO SINTETICAMENTE O ATO DE AVALIAR A APRENDIZAGEM COMO UMA INVESTIGAÇÃO DA QUALIDADE DO APRENDIDO

Retomando o exposto nos textos anteriores, reafirmo que o ato de avaliar é um ato de investigar a qualidade da realidade, cujo resultado, a depender de nossas escolhas e decisões, pode subsidiar nosso modo de agir na busca dos melhores resultados decorrentes de nossa ação.

Na prática de ensino, após a elaboração do instrumento de coleta de dados com os cuidados necessários --- anteriormente assinalados: (01) mapa de conteúdos e habilidades trabalhados em sala de aula, (02) linguagem compreensível, (03) compatibilidade entre ensinado e aprendido em termos de conteúdos e metodologia utilizada no ensino, e, (04) precisão naquilo que se solicita ---, importa utilizá-lo na coleta de dados a respeito da aprendizagem de cada um dos estudantes. No dia a dia da escola, dizemos: “Fazer avaliação” ou “aplicar o teste”.

Um instrumento de coleta de dados para a avaliação, desde que elaborado com adequação epistemológica, como descrito em textos anteriores, terá o mérito de nos subsidiar, como educadores, no investimento efetivo na aprendizagem de nossos estudantes. Os resultados da investigação avaliativa nos permitem tomar decisões de como continuar na prática do ensino que estamos realizando: rever conteúdos, re-ensinar, prosseguir...

Enfim, os resultados de uma prática investigativa da qualidade da aprendizagem por parte dos estudantes subsidiam nossas decisões como gestores da sala de aula. Com os resultados em mãos, podemos considerá-los satisfatórios, como também temos a possibilidade de considerá-los, por um momento, insatisfatórios, e, a seguir, tomar decisões de rever ou re-ensinar até que todos os nossos estudantes aprendam e, com isso, tenham recursos internos para seu próprio desenvolvimento.

A investigação avaliativa, afinal, é nossa parceira a “nos avisar se nossos atos já produziram os resultados desejados ou se ainda importa investir mais, tendo em vista obter os resultados com a qualidade previamente definida”.

Desse modo, após adequada elaboração do instrumento de coleta de dados (testes, provas, orientação para atividades...), cabe aplicá-lo, e, a seguir, proceder sua correção. Caso revele resultados satisfatórios, ótimo, segue-se em frente; caso revele resultados insatisfatórios, cabe decidir por re-investir na efetiva busca dos resultados desejados --- conduta adequada ---, ou decidir “inadequadamente” por deixar os resultados como se encontram.

Essa é uma decisão que cabe a nós educadores no seio da sala de aula no conjunto de nossas relações pedagógicas com os estudantes com os quais assumimos a responsabilidade de ensiná-los no âmbito de conhecimentos de nossa especialidade.

Desejo a todos bons estudos, boas aprendizagens e bons cuidados com nossos estudantes no cotidiano escolar. Afinal, chegaram até nós para aprender e, por essa razão, desenvolver-se como seres humanos, como cidadãos e como profissionais (como “profissionais”, se não agora, no futuro).

139 - PRECISÃO

139 - PRECISÃO

A quarta característica fundamental que deve se fazer presente em todo e qualquer instrumento de coleta de dados para a prática da avaliação da aprendizagem é a “precisão”, ou seja, educador e estudante devem ter a mesma compreensão a respeito daquilo que se solicita em uma pergunta, em uma questão ou em uma tarefa a ser realizada como expressão da posse de um conhecimento e de uma habilidade.

A precisão está comprometida com a “delimitação da conduta” a ser expressa pelo estudante ao responder a uma solicitação de desempenho que lhe é feita. A precisão está comprometida com o contorno daquilo que se solicita, como também com o contorno da resposta que deve ser dada pelo estudante, de tal forma que ele possa demonstrar que aprendeu aquilo que lhe fora ensinado, ou seja, mostrar que ele adquiriu a compreensão e a habilidade relativa ao determinado conteúdo que está em pauta na questão proposta.

Certa vez, em um Seminário, a respeito da exigência da “precisão” nas questões propostas ao estudante, através dos instrumentos de coleta de dados para a avaliação da aprendizagem, ouvi o seguinte relato hilário de um conferencista, mas, ao mesmo tempo, fundamental.

Dizia o conferencista que fora perguntado: “Que fez D. Pedro I no ‘Dia do Fico’?” Resposta do estudante: “Ficou”. Sem a contextualização do conteúdo, todas as respostas são possíveis, inclusive as jocosas. O leitor deste texto, creio, deve conhecer muitos outros relatos jocosos, que circulam pelos meios de comunicação, em especial pelas Redes Sociais, tendo como base a “imprecisão” daquilo que se solicita ao estudante.

Num diálogo presencial, facilmente, haveria o esclarecimento daquilo que se pergunta. Todavia, em um teste escrito, essa possibilidade permanece muito mais remota.

Enfim, “precisão” é uma característica fundamental de questões elaboradas e propostas aos estudantes em testes que têm como objetivo investigar a qualidade da aprendizagem.

Sintetizando os quatro últimos textos publicados neste blog: um instrumento de coleta de dados para a avaliação da aprendizagem na escola deve ter minimamente as seguintes características:

(01) abranger os conteúdos trabalhados no ensino, nem mais nem menos que isso, desde que importa ter ciência se o estudante aprendeu aquilo que fora ensinado;

(02) usar linguagem compreensível para o estudante que irá responder as questões propostas;

(03) compatibilidade entre ensinado e aprendido em termos de conteúdos e metodologia;

(04) precisão na descritiva do desempenho solicitado.

No próximo texto, será retomada a integração dessas características necessárias a todo instrumento de coleta de dados para a prática da avaliação da aprendizagem na escola.

138 - COMPATIBILIDADE ENTRE ENSINADO E APRENDIDO NA ELABORAÇÃO DO INSTRUMENTO DE COLETA DE DADOS PARA A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM

138 - COMPATIBILIDADE ENTRE ENSINADO E APRENDIDO NA ELABORAÇÃO DO INSTRUMENTO DE COLETA DE DADOS PARA A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM

Em texto anterior, publicado neste blog, sinalizei os quatro cuidados que deveriam ser levados em conta na elaboração de instrumentos de coleta de dados para a avaliação da aprendizagem no espaço escolar.

No presente texto, partilho com os usuários deste blog a necessidade do cuidado com a “Compatibilidade entre o ensinado e o aprendido” na construção do instrumento de coleta de dados para a avaliação da aprendizagem, ou seja, levar em conta na coleta de dados exclusivamente “aquilo que foi ensinado” e “do modo” como ocorreu o ensino.

Que significa essa proposição?

Significa que, na construção de um instrumento de coleta de dados para a avaliação da aprendizagem, importa ter cuidado em relação à compatibilidade (01) entre a abrangência dos conteúdos trabalhados no ensino e a abrangência dos solicitados, (02) compatibilidade entre o nível de dificuldade presente no ensino e aquele presente nas questões propostas, assim como (03) entre a metodologia utilizada na abordagem dos conteúdos nos procedimentos de ensino e a metodologia a ser utilizada na resposta às questões propostas no instrumento de coleta de dados.

Afinal, o educador escolar, responsável pelo ensino, necessita ter ciência a respeito da efetiva aprendizagem por parte do estudante; para tanto, importa saber se ele efetivamente aprendeu aquilo que fora ensinado e da forma como fora ensinado (metodologia).Esse deve ser o objetivo do uso de instrumentos de coleta de dados sobre o desempenho do estudante.

Nesse contexto, vale ter presente que aquilo que está “a mais do que fora ensinado”, estará em desacordo com o fato de que o educador, avaliativamente, necessita ter ciência se o estudante aprendeu aquilo que que fora ensinado; e aquilo que está “a menos do que fora ensinado”, não permite ao educador ter ciência se o estudante aprendeu efetivamente aquilo que fora ensinado. Então, a “compatibilidade entre ensinado e aprendido” se apresenta como uma característica fundamental dos instrumentos de coleta de dados para a avalição da aprendizagem. Afinal, trata-se de uma investigação e esta pauta-se nos cuidados epistemológicos relativos a essa atividade.

Em síntese, o instrumento de coleta de dados, em primeiro lugar, deverá conter questões ou problemas a serem resolvidos pelo estudante com nível equivalente de “complexidade” aos conteúdos trabalhados em sala de aula.

Em segundo lugar, as questões propostas não devem ser nem mais difíceis nem mais fáceis que o ensinado, simplesmente compatíveis.

E, por último, vale uma observação a respeito da compatibilidade necessária entre a metodologia de abordagem dos conteúdos ensinados e a utilizada para a prática de coleta de dados. Se o ensino ocorreu por uma metodologia ativa, as questões devem seguir a mesma metodologia. Se a metodologia utilizada no ensino trabalhou com abordagens históricas, o mesmo deve ocorrer no instrumento de coleta de dados. O que não deve ocorrer é o ensino ter sido realizado por uma abordagem metodológica e a coleta de dados por outra.

Em síntese, exclusivamente os conteúdos ensinados de modo efetivo --- nem mais nem menos que isso --- devem ser os conteúdos a compor o instrumento de coleta de dados para a avaliação da aprendizagem no ensino escolar.

137 - LINGUAGEM COMPREENSÍVEL NA COLETA DE DADOS PARA A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM

137 - LINGUAGEM COMPREENSÍVEL NA COLETA DE DADOS PARA A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM

No texto anterior deste blog, tratei da questão relativa à “abrangência e à especificidade” dos conteúdos a serem abordados em um instrumento de coleta de dados para a avaliação da aprendizagem que decorre de nossas intervenções ensinantes em na sala de aula.

Nesta oportunidade desejo tratar da segunda variável a, necessariamente, ser levada em conta na construção dos instrumentos de coleta de dados para a avaliação da aprendizagem dos estudantes em sala de aula; no caso, aprendizagem decorrente de nossas intervenções pedagógicas “de ensino” em sala de aula como professores e professoras.

No cotidiano de nossas vidas em nossas variadas relações, no contexto dos processos comunicativos --- sejam eles comuns ou específicos ---, importa que o nosso interlocutor compreenda aquilo que perguntamos ou aquilo que expomos, ou seja, importa o uso de uma “linguagem compreensível”, que facilite o entendimento daquilo que comunicamos, seja solicitando uma informação, seja oferecendo uma informação sobre alguma coisa, ato, conduta... Sem esse entendimento, não há possibilidade do encaminhamento de uma ação subsequente.

No caso da coleta de dados sobre o desempenho do estudante escolar em sua aprendizagem, tendo em vista aquilatar sua qualidade, importa cuidado semelhante. Não há como ele responder a uma questão contida em nosso instrumento de coleta de dados a respeito de sua aprendizagem, caso não compreenda aquilo que estamos solicitando.

Recordo-me que --- em minha vida escolar pregressa, aqui e acolá, em um dia de “prova”, como se denominava à época a aplicação de um instrumento de coleta de dados a respeito da aprendizagem do estudante ---, ao chamar o professor e solicitar um esclarecimento a respeito de uma determinada questão, que não estava compreendendo, a resposta comum era: “Hoje, não posso responder àquilo que está me perguntado. É um dia de prova”. Como responder, com adequação à uma pergunta que não se está compreendendo? De fato, não há como cumprir bem uma tarefa, sem sua compreensão; de fato, só podemos responder com adequação àquilo que entendemos.

Essa é a razão prela qual, em um instrumento de coleta de dados para a avaliação da aprendizagem --- teste, prova, questionário, tarefa a ser realizada ---, importa o uso de uma “linguagem compreensível”. Sem compreensão daquilo que se pergunta, não há resposta possível.

Então, ao professor, à professora, no processo de elaboração de um instrumento de coleta de dados para a avaliação da aprendizagem, cabe o cuidado com a linguagem compreensível.

E, mesmo tendo tido esse cuidado, se, no momento da coleta de dados, o estudante revela não ter compreendido aquilo que perguntamos ou que colocamos como situação problema, importa ajudá-lo a compreender aquilo que estamos lhe sendo solicitando. Impossível responder com adequação quando não se compreende a pergunta ou aquilo que está sendo solicitado.

Então, no instrumento de coleta de dados para a avaliação da aprendizagem, cabe o cuidado com uma “linguagem plenamente compreensível e compatível com os conteúdos ensinados”, a fim de que o estudante possa ter ciência daquilo que se lhe está pedindo como desempenho em decorrência de sua aprendizagem.

Sem o cuidado com a linguagem compreensível, dificilmente, poderemos ter certeza de que o estudante compreendeu aquilo que perguntamos, ou que colocamos como uma questão a ser respondida.

No próximo texto, abordaremos a questão da “compatibilidade entre ensinado e aprendido”, como um cuidado necessário na elaboração de um instrumento de coleta de dados para a avaliação da aprendizagem. Até lá!

136 - MAPA DOS CONTEÚDOS COMPONENTES DE UM INSTRUMENTO DE COLETA DE DADOS PARA A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM

136 - MAPA DOS CONTEÚDOS COMPONENTES DE UM INSTRUMENTO DE COLETA DE DADOS PARA A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM

Cipriano Luckesi

No último post deste blog, escrevi a respeito dos conteúdos a serem levados em conta em uma prática de coleta de dados para a avaliação da aprendizagem. Então, recomendava, como primeiro cuidado: “servir-se de um ‘mapa’ daquilo que fora ensinado e que o estudante deveria ter aprendido; ‘nem mais nem menos que isso’. Perguntas para além ou para aquém do ensinado não ajudam a coletar dados para a realização de uma avaliação do desempenho do estudante”.

No presente texto, pretendo ampliar e aprofundar um pouco a compreensão dessa recomendação; e, em textos subsequentes, pretendo ampliar a compreensão a respeito das outras recomendações propostas para a elaboração de instrumentos de coleta de dados, em conformidade com texto anterior, de número 138, deste blog.

De modo usual, em nosso cotidiano escolar, não nos ocupamos de estar suficientemente atentos ao mapa de conteúdos que deve servir de pano de fundo para a elaboração do instrumento de coleta de dados para a avaliação da aprendizagem, seja ele um teste, um questionário, uma orientação para uma atividade prática, entre outras possibilidades.

Segue um exemplo usualmente presente em nosso cotidiano escolar.

Nos procedimentos de ensino da “adição”, em Matemática, seguimos aproximadamente os seguintes conteúdos: raciocínio aditivo, fórmula da adição, propriedades da adição, solução de problemas simples, solução de problemas complexos.

Como os temas iniciais parecem ser mais simples e fáceis, usualmente, nos testes em sala de aula eles nem aparecem. São elaboradas e propostas questões predominantemente relativas as operações com problemas mais complexos. Todavia, para operar com problemas mais complexos, importa que o estudante tenha adquirido as habilidades que subsidiam essa atividade de “solucionar problemas complexos”. Sem elas, não há como o estudante ter um desempenho adequado nas habilidades mais complexas.

Então, importa ao professor, em decorrência dos procedimentos avaliativos, ter ciência se o estudante adquiriu os conceitos, assim como as habilidades, no caso da adição, a respeito do uso do raciocínio aditivo, da utilização da fórmula da adição, de suas propriedades, assim como de sua aplicação na solução de problemas simples e também complexos. Afinal, foram esses os conteúdos trabalhados no ensino, em torno dos quais, como consequência, os estudantes deveriam ter adquirido compreensão e habilidades em seus usos.

A investigação avaliativa, afinal, tem como objetivo, permitir ao gestor da ação de ensino (professor/a) em sala de aula ter ciência se o estudante adquiriu, ou não, o conhecimento proposto, articulado com a habilidade correspondente. Se sim, ótimo; caso, contrário, importa ensinar de novo até que o estudante manifeste ter adquirido a habilidade necessária, à medida que tenhamos o desejo de que “todos” os estudantes sob nossa responsabilidade aprendam aquilo que ensinamos.

No processo do ensino escolar, como também de qualquer ensino, importa “conjuntamente” o ensinar-aprender. O “ensino” implica no seu correspondente “aprendizagem”. Não há ensino --- tendo em vista ser efetivamente ensino --- sem aprendizagem, nem aprendizagem sem ensino, mesmo que este provenha das lições da vida e não de um tutor, seja esse tutor uma pessoa ou recursos de comunicação (livros, tapes, dicionários...). Um ato de ensinar, sem uma aprendizagem, corresponde simplesmente a uma comunicação, não propriamente a um ensino, desde que este, em sua fenomenologia, “para efetivamente ser ensino”, exige uma aprendizagem correspondente.

Desse modo, como consequência dessa compreensão, a elaboração e uso de um instrumento de coleta de dados para a avaliação da aprendizagem por parte do estudante implica o uso de um “mapa” dos conteúdos ensinados, de tal forma que o educador em sala de aula possa ter ciência da efetiva aprendizagem, ou não, por parte de seus estudantes.

Caso os resultados da aprendizagem dos estudantes se manifestem positivos, ótimo; caso, se manifestem negativos e efetivamente desejamos que eles sejam positivos, o caminho metodológico é ensinar de novo, de novo e de novo, quantas vezes forem necessárias.

Em síntese, tendo em vista ter ciência, através do ato avaliativo da aprendizagem, se os estudantes efetivamente aprenderam o que fora ensinado, importa sempre, como “recurso prévio à elaboração de um instrumento de coleta de dados sobre a aprendizagem”, servir-se de uma mapa (um roteiro) do que fora ensinado como conteúdo essencial e que o estudante deveria ter aprendido, conjuntamente como informação/habilidade. Nada mais, nada menos que isso: um mapa do que fora ensinado e deveria ter sido aprendido.

Nos artigos subsequentes deste blog investiremos na compreensão de outras variáveis necessárias a serem levadas em conta na elaboração de instrumentos de coleta de dados para a avaliação da aprendizagem: linguagem compreensiva, correspondência entre ensinado e aprendido, precisão nas solicitações.

Desejo bons estudos!

135 – AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM ESCOLAR COMO INVESTIGAÇÃO DA SUA QUALIDADE

135 – AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM ESCOLAR COMO INVESTIGAÇÃO DA SUA QUALIDADE

O ato de avaliar a aprendizagem dos estudantes, no decurso de um ano letivo, é um ato de investigar a sua qualidade, tendo como consequência subsidiar decisões. Tenho insistido em textos anteriores deste blog que o ato de avaliar a aprendizagem se encerra quando a qualidade da aprendizagem do estudante é revelada. A decisão, com base no resultado dessa investigação, já não pertence mais ao ato de avaliar, mas sim ao ato de “tomar decisão” com base na qualidade revelada, seja ela positiva ou negativa. Temática já abordada em textos anteriores neste blog.

Epistemologicamente, para se chegar ao conhecimento da qualidade da realidade, decorrente de uma investigação avaliativa, importa dois passos: (01) a descritiva da realidade a ser avaliada e (02) a atribuição da qualidade à realidade investigada através da comparação da realidade descrita com um padrão de qualidade previamente assumido como satisfatório.

Tendo em vista “ter ciência da realidade” no que se refere à aprendizagem do estudante, importa ter presente que a aprendizagem se dá no interior da pessoa, cujo desempenho será qualificado; fator que implica na necessidade de coleta de dados, através de recursos que “convidem” o estudante a expressar aquilo que aprendeu, respondendo a perguntas, a situações problemas, apresentando demonstrações, desempenhos...

Estando em frente a uma pessoa, seja ela criança ou adulto, não há como ter ciência do que se passa dentro dela, a menos que ela revele, seja por suas posturas, seus estados de ânimo expressos através de condutas, gestos... ou por relatos a partir de indagações ou solicitações de desempenhos.

No caso da aprendizagem escolar, não há como ter ciência da qualidade --- positiva ou negativa --- da aprendizagem de um estudante, a menos que ele revele aquilo que vai por dentro de seu sistema cognitivo.

Para tanto, importa que quem pratica o ato avaliativo --- no caso da investigação da qualidade da aprendizagem do estudante ---, necessita servir-se de recursos que “convidem o estudante a revelar aquilo que ele aprendeu”, em termos dos conteúdos ensinados, de sua compreensão, das habilidades adquiridas, da capacidade de proceder aplicações do aprendido, assim como a capacidade de avaliar o conteúdo aprendido.

Em síntese, uma conduta aprendida permanece ancorada no sistema nervoso do aprendiz e só se revela se for investigada, através de uma solicitação pela qual ele revele que aprendeu o que fora ensinado ou que ainda não aprendera.

As perguntas de um teste, de uma entrevista, assim como a solicitação para o desempenho de uma tarefa com base em uma determinada aprendizagem, são recursos dos quais nos servimos para solicitar ao aprendiz que nos revele se já tem a posse daquilo que ensinamos com a qualidade necessária da referida aprendizagem.

Sem essa interlocução com o aprendiz --- no caso da escola, com o estudante --- não há como ter ciência se ele aprendeu, ou não, aquilo que fora ensinado. Essa interlocução pode dar-se verbalmente ou por escrito, em suas mais variadas modalidades. No caso, importa que o aprendiz revele sua aprendizagem, através de uma conduta que possa ser observada, seja realizando uma tarefa, seja respondendo a um instrumento de coleta de dados.

Para proceder a coleta de dados sobre o desempenho do estudante em sua aprendizagem, importa:

(01)    servir-se de um “mapa” daquilo que fora ensinado e que o estudante deveria ter aprendido; “nem mais nem menos que isso”. Perguntas para além ou para aquém do ensinado não ajudam a coletar dados para a realização de uma avaliação do desempenho do estudante;

(02)    uso de uma “linguagem compreensível” nos procedimentos de coleta de dados. O estudante necessita compreender o que se lhe pergunta. E, quando não compreende, importa auxiliá-lo a compreender o que se solicita. Impossível responder a uma pergunta se não se compreende aquilo que está sendo solicitado;

(03)    “compatibilidade entre ensinado e aprendido”, em termos de conteúdos e metodologias utilizadas. Se se ensina fácil, pergunta-se fácil; se se ensina de modo complexo, pergunta-se de modo complexo; se se ensina com uma linguagem sofisticada, pergunta-se com uma linguagem sofisticada. O mesmo ocorrendo com as metodologias utilizadas na prática de ensino dos variados conteúdos escolares. Por exemplo, se ensino Língua Portuguesa for realizado através de análise de texto, as perguntas deverão decorrer de análise de texto; se o ensino ocorrer por Gramática, perguntas características de gramática. Se o ensino História ocorrer de modo factual, perguntas factuais; se ensino se der por relações histórico-sociais, perguntas com características semelhantes. Se se deseja ter ciência se o estudante aprendeu o que fora ensinado, não se pode ensinar e uma forma e perguntar por outra;

(04)    precisão. As perguntas formuladas necessitam ter precisão, ou seja, a questão formulada deve explicitar as condições do entendimento e da resposta. Por exemplo: “O que fez D. Pedro I”. Certamente que esse personagem histórico brasileiro “fez muitíssimas coisas”; então, importa precisar, na pergunta, quando, onde, como..., a fim de que educador/avaliador e estudante compreendam uma determinada questão de modo equivalente. Fator que evita a dubiedade, afinal, uma condição inadequada tanto para o estudante como para o educador.

Só após esse instrumento de coleta de dados estar elaborado com essas quatro características metodológicas básicas é que pode ser utilizado para investigar a aprendizagem dos estudantes.

Após a aplicação do recurso de coleta de dados, há que se corrigir as respostas praticadas pelos estudantes através da comparação das mesmas com os conteúdos corretamente compreendidos (forma como devem ter sido praticados no ensino).

Usualmente, em nosso meio, os resultados dessa prática avaliativa são registrados notarialmente através de convenções numéricas --- notas escolares de zero (0,0) a 10,0 (dez) --- ou por símbolos alfabéticos --- tais como A, B, C, D, E ---, ou outra modalidade de registro.

No contexto deste escrito, importa insistir na necessidade dos cuidados metodológicos com o exercício do ato de avaliar.

Para este texto, bastam as considerações sobre a coleta de dados e a prática da atribuição de qualidade à aprendizagem dos estudantes. Em momento posterior, cuidaremos da questão do “uso dos seus resultados” , tendo em vista melhor desempenho seja na prática do ensino em sala de aula, seja da aprendizagem por parte dos estudantes.