COMPREENDENDO O
ATO DE AVALIAR
aprendizagem,
instituição e sistema de ensino
Cipriano
Carlos Luckesi
INTRODUÇÃO
No texto que se
segue, o leitor encontrará três tratamentos da fenomenologia da avaliação em
educação:
1 – Compreensões epistemológicas essenciais do ato de avaliar cuida do conceito do ato de avaliar, concebido como
ato de investigar a qualidade da realidade;
2 – Uso dos resultados da investigação avaliativa desdobra o conteúdo do tópico 1 e está
comprometido com os usos classificatório e uso diagnóstico dos resultados do
ato avaliativo;
3 – Avaliação em educação está articulado com a fenomenologia da
prática da avaliação em educação: da aprendizagem, institucional e de larga
escala.
1. COMPREENSÕES
EPISTEMOLÓGICAS DO ATO DE AVALIAR
1.1.
O ato de avaliar é constitutivo do ser humano
O
ato de avaliar nasce com a emergência do ser humano no Planeta Terra. Ele faz
parte dos três âmbitos de práticas de conhecimento que são universais:
(1)
todo ser humano conhece fatos, tanto através do senso comum (conhecimento
cotidiano) como do senso crítico (filosofia, ciência, artes...);
(2) todo
ser humano conhece valores, e,
pois, avalia através do senso comum emocional (os julgamentos emergem de
dentro de nós), assim como através dos recursos conscientes e metodologicamente
praticados (investigação avaliativa intencional).
(3) todo ser humano age com base
nessas duas áreas de conhecimento
Não existe conduta humana que tenha sido
escolhida - consciente ou inconscientemente – sem ter como base uma
qualificação da realidade. A avaliação subsidia nossas escolhas, que
acreditamos ser as melhores. Ninguém de nós escolhe um ato ou uma prática com o
objetivo de produzir resultados negativos. Sempre realizamos escolhas na
expectativa de que obteremos um resultado positivo, ainda que esse positivo
possa ser um positivo somente para nós e não para todos do nosso entorno ou
para a humanidade.
As práticas
avaliativas avaliações cotidianas, de maneira comum, implicam em atos imediatos
pelos quais somos tomados. As avaliações conscientes, por sua vez, nos
subsidiam a escolher e encontrar as melhores soluções para os impasses com os
quais nos defrontamos em nosso cotidiano. A avaliação, pois, faz parte da constituição
de cada um de nós seres humanos.
1.2. Considerações epistemológicas sobre o
ato de avaliar
a) Descritiva da
realidade
Epistemologicamente,
o ato de avaliar é um ato de investigar a qualidade da realidade, fator que
implica em proceder (a) sua descritiva e (b) sua qualificação. Desse modo, o primeiro
passo do ato de avaliar é a descritiva da realidade, a partir da qual ocorrerão
os procedimentos de sua qualificação. À semelhança do que ocorre no âmbito da
ciência, o ato de avaliar tem um objeto a ser avaliado, fator que exige sua
descritiva através de uma observação configurada por variáveis definidas.
Usualmente,
no cotidiano, fazemos isso de modo imediato e pelo senso comum, de tal forma
que nem mesmo parece que praticamos uma observação da realidade, em decorrência
da qual temos sua descritiva e realizamos sua qualificação, com base na qual praticamos
nosso agir. Essa instantaneidade nos atos do cotidiano ocorre devido ao fato de
que, nesse contexto, o ato avaliativo se dá sem o uso de uma metodologia constituída
de modo crítico.
Tendo
presente a compreensão exposta no parágrafo anterior, passemos a compreender a prática
do ato de avaliar conduzida de forma metodologicamente consciente.
Nesse
contexto, o primeiro passo é a descritiva do objeto a ser avaliado, fator que
que implica em uma coleta de dados tendo presente suas variáveis constitutivas.
No
senso comum, a coleta de dados usualmente ocorre de modo espontâneo e, em
decorrência disso, por vezes, superficial; e, no âmbito do senso crítico, a
coleta de dados obrigatoriamente deve ser conduzida de modo metodologicamente consciente
e consistente. Nesse contexto, há exigência de uma rigorosa coleta de
dados que lhe dê base.
Em
qualquer investigação e também no caso da avaliação como investigação da qualidade
da realidade, necessitamos de recursos técnicos que nos possibilitem coletar os
dados que a caracterizem e a descrevam. Contudo, como nossa capacidade de observar
e descrever a realidade tem possibilidades variadas, necessitamos estabelecer e
utilizar recursos técnicos específicos que
ampliem nossa capacidade de observá-la e descrevê-la.
Por
exemplo, como observar o solo lunar e descrevê-lo, sem ter a posse de um
potente telescópio como recurso necessário para essa prática? Como observar
micro-organismos e descrevê-los, sem o uso de um microscópio? Como coletar a
opinião de cidadãos sobre fatos e acontecimentos, sem entrevistá-los? Como
poderíamos saber aquilo que o outro está sentindo, se não lhe perguntarmos?
No
processo de coletar criticamente dados tendo em vista uma investigação -
portanto, de forma consciente e explícita -, importa usar instrumentos de coleta
de dados, metodologicamente estruturados, que podem variar desde um roteiro de
observação, um roteiro de entrevista, um questionário, a instrumentos óticos, físicos,
bioquímicos e outros mais, que viabilizem coletar dados essenciais e que,
consequentemente, subsidiem descrever a realidade da forma mais precisa
possível.
Sem
uma cuidadosa coleta de dados, podemos nos enganar nas afirmações que viermos a
fazer a respeito da realidade, seja do ponto de vista do seu funcionamento
(ciência), seja do ponto de vista de sua qualidade (avaliação).
Caso
os recursos de coleta de dados – no âmbito da avaliação - estejam elaborados de
forma inadequada ou insatisfatória, nossa descritiva da realidade será
distorcida, fator que, consequentemente, gerará sua qualificação também
distorcida, desde que esta se assenta sobre aquela.
Uma
satisfatória descritiva da realidade será inviabilizada, caso os dados
coletados - seja por uma distorção ideológica, seja por uma distorção
metodológica - não descrevam com precisão necessária o objeto da investigação
que estamos abordando.
b) Atribuição de qualidade à realidade
descrita
A
avaliação, como investigação da qualidade da realidade, para além de sua
descritiva, implica em sua qualificação. A qualificação, que,
epistemologicamente, se apresenta como a essência do ato avaliativo, refere-se
a uma atribuição de qualidade à realidade. A descritiva da realidade, como
já sinalizamos anteriormente - e aqui reforçamos -, tanto serve de base para
ciência como para a avaliação. No caso da ciência, ela possibilita compreender
a constituição e o funcionamento da realidade investigada e, no caso da
avaliação, possibilita sua qualificação de modo consistente.
Como
se chega à qualificação da realidade, o segundo passo do ato avaliativo? A atribuição
de qualidade realidade – seja ela factual, psicológica, cultural, religiosa,
emocional, entre outras - se processa através de uma comparação da realidade
descrita com um padrão ou critério de qualidade assumido como satisfatório.
Se as
características da realidade descrita preenchem o critério de qualidade
assumido como válido, atribuímos-lhe a qualidade plenamente positiva; caso essas
características estejam aquém desse critério, atribuímos-lhe uma qualidade com
base em uma escala que se estende entre o positivo e o negativo.
Existem
os critérios de qualificação da realidade que usamos de modo espontâneo no
cotidiano, em função dos quais emitimos nossas opiniões, que, na quase
totalidade das vezes, trazem a marca da subjetividade individual, vinculada aos
estados emocionais de cada um de nós. As expressões - “Para mim, é assim”; “Eu
sinto dessa forma”, entre outras - configuram essa fenomenologia.
Todavia,
existem também critérios metodologicamente traçados a partir de estudos e
pesquisas sobre a qualidade necessária de uma determinada realidade ou de uma determinada
conduta. Por exemplo, qual a conduta satisfatória de um piloto de um avião
comercial? Qual a conduta satisfatória de um cirurgião cardíaco? Qual a
qualidade que deve ter uma laje ou uma viga na construção de um determinado
prédio residencial? Qual é o critério para avaliar a qualidade da conduta de um
psicoterapeuta ao atender um cliente?
Critérios
de qualidade para essas realidades e práticas, assim como para muitíssimas
outras, são estabelecidos tendo por base estudos e pesquisas nas diversas áreas
de conhecimento e ação. Tanto o estabelecimento como o uso desses critérios
ocorrem - e devem ocorrer - de modo intencional. No Brasil, a ABNT - Associação
Brasileira de Normas Técnicas - oferece parâmetros de qualidade para múltiplas
atividades humanas.
Tomemos
a conduta de um alfaiate como um exemplo do cotidiano que nos permite a
percepção de como funciona a qualificação nos atos avaliativos. Ao produzir uma
roupa para um cliente, o profissional da costura poderá levar em consideração
múltiplas variáveis que lhe possibilitem qualificar sua costura frente a um critério
de qualidade assumido como satisfatório no atendimento das necessidades daquele
que demanda seu serviço.
No
caso, se esse profissional da costura estiver verificando a qualidade da roupa
feita em relação à variável adequação ao corpo do cliente, terá que usar
como critério de qualidade o “próprio corpo do cliente”, desde que a roupa
deverá estar adequada ao seu corpo. Mas, vamos supor que, somando-se à variável
anterior, o profissional de costura estará se dedicando a avaliar como profissionalmente
está cumprindo o design solicitado para fazer a roupa. Então, caberá perguntar
pelo critério de avaliação que, nesse caso, seria o design contratado pelo
cliente. Com essa compreensão, podemos
perceber que o ato de avaliar leva em consideração mais que uma única variável,
assim como bastará um único critério de qualidade.
Nesse
com texto, dever-se-á levar em conta quantas variáveis e quantos critérios
forem necessários para qualificar o determinado objeto em foco no ato avaliativo.
Por vezes, um objeto de investigação avaliativa - como também na investigação
científica - exigirá que se leve em conta múltiplas variáveis e, no caso da
avaliação, também múltiplos critérios de qualidade.
Imaginemos,
agora, um engenheiro, um arquiteto, um bioquímico, um professor em sala de aula
– entre outras possibilidade -, todos esses profissionais deverão ter presente as
variáveis e os critérios intencionalmente construídos para orientar e aquilatar
os resultados de sua ação. Condições equivalentes serão exigidas para avaliar quaisquer
objetos, sejam eles materiais, culturais, psicológicos, de conduta, de atitude,
resultados de ações variadas.
Para
facilitar a compreensão dos procedimentos avaliativos, podemos nos servir das
categorias gramaticais substantivo e adjetivo. Pela gramática, aprendemos que o
substantivo descreve o objeto ao
qual ele se refere; e o adjetivo, por
sua vez, qualifica o substantivo, isto é, qualifica aquilo que está
descrito pelo substantivo.
O
substantivo está vinculado ao aspecto factual da realidade e o adjetivo à
qualidade que lhe é atribuída. O substantivo atém-se à descritiva da realidade;
o adjetivo está comprometido com sua qualificação. A descrição é única, mas a
atribuição de qualidade pode variar para mais ou para menos segundo uma escala
de qualidades.
Epistemologicamente,
se diz que a qualificação exige uma posição de não-indiferença em
relação à realidade, isto é, diante da realidade, pode-se considerá-la positiva
ou negativa. O substantivo, desde que é descritivo, é único – ou seja “é/não é”
-, a qualificação, por sua vez, pode variar entre os dois polos, o positivo e o
negativo.
A exemplo,
podemos relembrar que uma mulher (substantivo) não deixará de ser
mulher se for considerada bela ou com outra qualidade estética (adjetivo);
coisa semelhante ocorre com qualquer outra realidade expressa substantivamente.
A qualidade atribuída à realidade somente a qualifica, não a modifica em sua
essência. O que modifica uma realidade é a modificação substantiva, ou seja,
fenomenológica.
E,
finalmente, vale registrar que o ato de avaliar se encerra com a qualificação
da realidade, que, por sua vez, expressa o resultado de uma investigação
avaliativa.
2. USO DOS RESULTADOS DA INVESTIGAÇÃO
AVALIATIVA
Existem
duas possibilidades de uso dos dados do ato avaliativo: o uso classificatório e
o uso diagnóstico. O primeiro, assume a realidade presente avaliada como
definitiva, por isso, pode classificá-la; o segundo uso assume a realidade
presente como transitória ou em construção, por isso, investirá na compreensão da
situação expressa através de um conhecimento que subsidia decisões a respeito de
intervenções necessárias na realidade tendo em vista a obtenção do melhor
resultado a ser obtido. Essas duas modalidades de uso dos resultados dos atos
avaliativos, sempre estiveram presentes na vida humana e na história a
humanidade.
A
modalidade classificatória ocorre sempre que o gestor de uma ação deseja
estabelecer o seu lugar em uma escala classificatória, que variará entre as
qualidades máxima e mínima, tal como primeiro/último lugar; ótimo/péssimo;
belo/feio.... No caso da prática educativa escolar no Brasil, a escala está,
comumente, estabelecida por registros numéricos, usualmente denominados de notas
escolares, variando de 0 (zero) a 10 (dez).
A
modalidade diagnóstica, por sua vez, subsidia decisões relativas aos
processos em andamento. Então, subsidia cuidados a serem praticados pelos
gestores de uma ação sempre na busca de resultados satisfatórios, desde que o
ser humano, em princípio e em sã consciência, aposta no sucesso de sua ação.
A
decisão de um gestor em usar classificatoriamente os resultados do ato
avaliativo, por si, configura que a ação já se encerrou e, por isso,
essa classificação assume uma posição “definitiva”; já o gestor, que está usando
os resultados do ato avaliativo como diagnóstico, está admitindo que a
ação ainda está em curso e, por isso, pode ser modificada, usualmente, na busca
de mais satisfatoriedade.
A
curva estatística de Gauss - denominada “curva normal” - permite uma
classificação de tudo o que existe entre inferior, médio e superior, sendo que
a categoria médio é composta usualmente pela maioria dos indivíduos de
uma população classificada, alguns são alocados na categoria superior e
outros tantos na categoria inferior. Nesse contexto, essa modalidade de
curva estatística é considerada uma curva simétrica, devido um maior volume de indivíduos serem alocados no “médio”
e menores volumes nas pontas “inferior” e “superior”; razão pela qual o desenho
visual dessa curva estatística se parece com o perfil de um chapéu, alto no
meio e raso nas abas.
Essa
compreensão classificatória atinge também os atos educativos, como teremos
oportunidade de sinalizar, um pouco mais à frente. Essa é a visão mais comum
que se tem da distribuição da qualidade da realidade em grupos populacionais,
inclusive de estudantes em sala de aula. A curva normal de distribuição
apresenta um olhar conservador da realidade, que constantemente apresentará o
mesmo desenho: maior volume no espaço “médio” e menores volumes nas pontas “inferior”
e “superior” da curva estatística.
Por
outro lado, quando há um investimento constante do gestor da ação na busca de
resultados satisfatórios, a investigação avaliativa subsidiará suas decisões na
perspectiva da construção de resultados satisfatórios desejados. Então, a curva
estatística será positivamente assimétrica,
o que implica que a população avaliada estará alocada no ponto de qualidade satisfatória
desde que, para isso, foram dedicados múltiplos investimentos.
No
caso, o uso classificatório dos resultados da avaliação está comprometido com
aquilo que se considera satisfatório no ponto final da ação planejada e executada. Já o seu uso
diagnóstico está comprometido com um processo
construtivo, seja para a melhoria e aperfeiçoamento dos resultados
da ação, seja para a requalificação de um resultado já obtido. O uso
classificatório é estático; o uso diagnóstico é dinâmico.
Ainda
vale uma observação relativa à compreensão de que um gestor que atua junto a
seres humanos, um educador, por exemplo, e que tem o desejo claro de que todos ao
seu redor - no caso os seus estudantes - cheguem à aprendizagem
necessária, a curva estatística classificatória, que leva o nome de Gauss - seu
criador -, não será nada útil, a não ser para nos informar que ainda não
estamos investindo suficientemente em todos os nossos estudantes a
fim de que todos atinjam a mestria nos conteúdos com os quais estamos
trabalhando.
Para
aquele que efetivamente ensina (o que implica que o estudante aprende), importa
que os resultados finais apresentem uma curva estatística assimetricamente positiva, ou seja,
uma curva estatística na qual a totalidade da população abordada
estatisticamente se concentra no seu topo. O fato de “todos terem aprendido o
necessário” é muito diferente do fato de que uma maioria permanece no “médio” e
alguns atingem o nível superior (satisfatório), assim como um certo número permanece
na faixa “inferior” (insatisfatório).
Desse
modo, o ideal do uso classificatório dos resultados da avaliação em educação -
no que se refere à aprendizagem dos estudantes - é que o padrão ideal de
aprendizagem passe a ser o ponto satisfatório da escala no qual todos devem chegar
em termos de classificação. Para a prática educativa, só existirá, então, a
possibilidade de uma curva estatística final positivamente assimétrica, ou
seja, com todos os estudantes alocados na sua parte superior. No desdobramento
do uso classificatório dos resultados da avaliação, havendo premiação, todos
seriam premiados, desde que todos teriam atingido a mestria.
3. AVALIAÇÃO EM EDUCAÇÃO
Existem
variadas possibilidades de uso sistemático da investigação avaliativa em
educação. Nesse contexto, a seguir, vamos nos dedicar a compreender três dessas
modalidades: avaliação da aprendizagem, avaliação institucional, avaliação de
larga escala.
3.1. Avaliação da aprendizagem
Vamos
nos dedicar a compreender a avaliação da aprendizagem em sala de aula, na qual,
tendo presente as características etárias, psicológicas e curriculares dos estudantes,
o educador, como gestor da sala de aula, praticará o ensino, investindo na
aprendizagem de todos, desde que todos vêm para a escola para aprender e
desenvolver-se.
Isso
implica que o educador deve ter plena consciência de sua ação e dos resultados
que deseja produzir junto aos seus estudantes, assim como pleno investimento
necessário a fim de que os resultados de sua ação pedagógica sejam satisfatórios
frente às proposições estabelecidas.
Nesse
contexto, como gestor da sala de aula, o educador agirá ensinando em busca dos
resultados positivos decorrentes de sua ação em conformidade com o estabelecido
no Planejamento Curricular, traduzido em Plano de Ensino, como guia para a ação
pedagógica em sala de aula.
É no
seio dessa prática de ensinar-aprender que cabe a prática da avaliação da
aprendizagem e, no caso, os seus resultados podem ser utilizados tanto sob a
forma classificatória como sob a forma diagnóstica.
A forma classificatória da avaliação
da aprendizagem através da prática dos exames escolares foi usada ao longo da
história, do século XVI para cá, com conotações variadas.
De
início, com as definições jesuíticas na Ratio
atque Institutio Studiorum Societatis Iesu (Ordenamento e Institucionalização dos Estudos na Sociedade de Jesus), obra
publicada pela primeira vez em 1599 e que introduziu no âmbito da educação institucional
o ensino simultâneo, os exames ocorriam uma vez por ano, ao seu final. Contudo,
ao longo da Modernidade, os exames escolares seguiram ganhando espaço no âmbito
escolar como um todo assim como modificando seu modo de ser.
É interessante
observar que, quando os jesuítas, iniciadores da moderna organização escolar, propuseram,
no decurso da segunda metade do século XVI, a prática dos exames escolares exclusivamente
ao final do ano letivo, eles definiram a necessidade de um constante investimento
no ensino cotidiano eficiente, estabelecendo um ritual para as aulas
configurado da seguinte modo:
(a) oração – os
jesuítas eram e são religiosos católicos, então, as atividades deveriam ser precedidas
por uma oração;
(b) após a oração,
iniciava-se a aula com uma preleção, ou seja, a exposição do conteúdo a ser
aprendido;
(c) a seguir, a
aula prosseguia com os exercícios relativos ao conteúdo exposto, tendo em vista
sua assimilação ativa;
(d) correção coletiva
dos exercícios;
(e) superação das
dúvidas e dificuldades dos estudantes em relação ao conteúdo abordado;
(f) definição de uma tarefa a ser
executada em casa relativa ao conteúdo ensinado.
O
dia escolar seguinte iniciava-se com a oração e a correção dos exercícios do
dia anterior; a seguir, nova preleção e todos os atos do ritual acima exposto.
O
professor deveria ter uma Pauta (uma Caderneta), na qual registrava a
situação de cada estudante de sua turma, em termos do sucesso nas
aprendizagens. Essa Pauta deveria ser utilizada pela Banca Examinadora por
ocasião dos Exames Gerais, que ocorriam por uma única vez no decurso ano letivo
- propriamente ao seu final -, tendo em
vista integralizar as condições de aprovação ou reprovação do estudante na
série escolar que frequentava. Os exames gerais, no caso, eram precedidos no
decurso do ano letivo por um ensino consistente, que deveria formar as
competências dos estudantes.
Com
o passar do tempo, os exames escolares se multiplicaram nas escolas no decurso
do ano letivo, chegando a existir exames semanais, mensais, semestrais e anuais,
obscurecendo a prática ativa do ensino, cujos resultados eram registrados na Pauta
do Professor, que tinha por objetivo garantir um acompanhamento de cada
estudante ao longo do ano letivo, com os respectivos registros de suas
aprendizagens.
No
caso, o padrão ideal a ser alcançado em termos de aprendizagem por parte dos
estudantes era o padrão mais alto da tabela de classificação. Também vale registrar
que, na história da educação ocidental, essa determinação construtiva não fora
efetivamente sustentada.
Nesse
contexto, o registro da classificação do estudante em sua aprendizagem,
vagarosamente, foi se tornando mais importante que a própria aprendizagem. As
denominadas notas escolares, se tornaram independentes da efetiva
aprendizagem. Hoje, de modo usual, ao invés de se perguntar a um estudante -
“Como foi sua aprendizagem em tal conteúdo?”; perguntamos - “Que nota você tirou?”
Sob a ótica diagnóstica, como
parceira do professor no papel de gestor pedagógico da sala de aula em sua ação
construtiva - sinalizando-lhe a qualidade dos resultados de seus investimentos
na aprendizagem e no desenvolvimento de seus estuantes -, a avaliação
praticamente só retornou a ser considerada sob a ótica diagnóstica a partir de
1930, com as compreensões teóricas formuladas por Ralph Tyler, assumindo que a
prática educativa deve produzir resultados positivos para todos os estudantes
e, não somente para poucos, considerados os melhores.
O uso
dos resultados do ato avaliativo sob essa ótica subsidia o professor com o gestor
da ação pedagógica a tomar sucessivas decisões a fim de que todos os seus
estudantes aprendam o necessário e, em consequência, se desenvolvam. Desse modo,
a curva estatística de aproveitamento escolar será assimétrica. Ou seja, ninguém
na parte inferior da curva estatística de distribuição dos estudantes em sua
aprendizagem, porém, todos na sua parte superior.
Qual
seria o ideal de uso das modalidades - classificatória e diagnóstica - de
avaliação na prática do ensino? A resposta é - as duas modalidades -, com a
condição de que esta afirmação seja compreendida de modo adequado e
satisfatório.
O padrão
classificatório expressará, como já sinalizamos acima, o padrão de
qualidade necessário ao qual todos os estudantes devem chegar ao final do
período de ensino; afinal, o topo da curva estatística que, obrigatoriamente,
deverá ser assimétrica.
Para
tanto, importa que os educadores assumam como meta de sua ação pedagógica um
ensino que possibilite classificar todos os estudantes no nível máximo da curva
assimétrica, ou seja, que todos aprendam o necessário, estabelecido
curricularmente e praticado em sala de aula.
Já, a
modalidade diagnóstica de uso dos resultados da avaliação deve ocorrer,
no caso, subsidiando as decisões no decurso do processo de ensino, de tal forma
que todos os estudantes atinjam o nível máximo previsto de satisfatoriedade, ou
seja, que todos aprendam o efetivamente necessário, estabelecido no Currículo
escolar e traduzido no Plano de Ensino de cada professor.
Ocorre
uma distorção quando os educadores se servem exclusivamente da modalidade
classificatória, pautados em uma escala de qualidades, que vai do mais para o
menos ou do menos para o mais, sem servir-se permanentemente da modalidade
diagnóstica em todo seu percurso de ensino.
O
uso mais comum - ou quase que exclusivo -, em todas as nossas escolas é o da modalidade
classificatória dos resultados da avaliação da aprendizagem através de uma
escala estabelecida entre extremos, tais como - aprovado/reprovado; primeiro
lugar/último lugar; aprendeu/não aprendeu –, portanto, mais próxima da curva
estatística de distribuição denominada normal do que de uma curva
assimétrica do ponto de vista positivo, a nosso ver a curva estatística ideal
para uma prática educativa consistente e significativa.
Além
de compreender e praticar adequadamente as modalidades de uso dos resultados
dos atos avaliativos sob as óticas classificatória e diagnóstica, acima
abordadas, torna-se fundamental compreender e praticar a elaboração satisfatória dos instrumentos de
coleta de dados a respeito da aprendizagem dos estudantes, pois que eles
coletam os dados que subsidiam, de um lado, a qualificação da aprendizagem dos
estudantes e, de outro, subsidiam as decisões do educador em suas condutas
pedagógicas na sala de aula. Afinal, importa dados coletados com precisão e com
cuidados metodológicos necessários tendo em vista subsidiar juízos de qualidade
consistentes sobre a aprendizagem dos estudantes.
Infelizmente,
para a prática cotidiana de coleta de dados sobre a aprendizagem dos estudantes
em nossas salas de aula, os instrumentos de coleta de dados têm sido
construídos e utilizados sem que se leve em conta - de modo suficiente - as
qualidades necessárias acima indicadas.
Por
vezes, no âmbito do senso comum, afirmamos que, se elaborarmos instrumentos de
coleta de dados sobre a aprendizagem dos nossos estudantes no limite dos
conteúdos e da forma como ensinamos, os testes serão muito fáceis e todos os
estudantes serão aprovados. De fato, a investigação avaliativa no âmbito do
ensino-aprendizagem institucional devem, pois, ser simplesmente compatíveis com
o ensinado e o aprendido.
No
caso, importa ter ciência se nossos estudantes aprenderam aquilo que lhes fora
ensinado e da forma como fora ensinado. Nem mais difícil, nem mais fácil;
simplesmente compatível com o ensinado, pois o que se deseja saber é se os
estudantes aprenderam aquilo que fora ensinado e da forma como fora ensinado.
Então,
na elaboração de um instrumento de coleta de dados para avaliação da
aprendizagem dos nossos estudantes, importa ter presente as seguintes características:
(a) sistematicidade,
isto é, cobrir todos os conteúdos curriculares essenciais ensinados, nem mais
nem menos que isso;
(b) linguagem
compreensível, ou seja, as perguntas e proposições de atividades
necessitam ser plenamente compreendidas pelos estudantes, desde que deverão
manifestar seu desempenho em relação àquilo que se lhes solicita. Caso não
compreendam aquilo que se lhes pede, como poderão manifestar um desempenho satisfatório?
Só se pode responder adequadamente uma pergunta bem compreendida, da mesma
forma que só se pode realizar uma tarefa desde que ela seja plenamente
compreendida;
(c) compatibilidade
entre ensinado e aprendido, em termos de conteúdos, níveis de dificuldade
e de complexidade com o trabalhado em sala de aula, nem mais fácil nem mais
difícil;
(d) precisão
naquilo que se pergunta ou naquilo que se pede como tarefa ao estudante - professor
e estudante necessitam ter a mesma compreensão relativa a uma determinada pergunta
ou à uma determinada tarefa a ser realizada. Perguntas imprecisas poderão
receber respostas também imprecisas. Tarefas definidas imprecisamente não
poderão ser realizadas com precisão.
Assim
sendo, os professores, ao elaborar instrumentos de coleta de dados para a
avaliação da aprendizagem dos seus estudantes, minimamente, deverão ter
presentes as quatro caraterísticas, acima indicadas, ou seja, manter perguntas
e tarefas comprometidas com aquilo que fora efetivamente ensinado assim como do
modo como fora efetivamente ensinado e aprendido em sala de aula.
Vale
ainda uma observação: a fim de que os estudantes aprendam efetivamente aquilo
que fora ensinado, importa a condição de que o ensino seja ativo, desde que
o cérebro humano, centro administrativo de nossas vidas, constrói os
conhecimentos e as habilidades de modo ativo.
Não
existe, pois, possibilidade de uma aprendizagem significativa se dar de forma
mental e neurologicamente passiva por parte dos nossos estudantes. Aquilo que
denominamos, cotidianamente, de aprendizagem de memória, usualmente, é
esquecida no momento subsequente devido não estar estruturada em um algoritmo
neurológico de memória construído de modo ativo. Para que a aprendizagem se dê
ativamente, o educador necessita investir nessa modalidade de ensinar e
aprender.
Ensinar
ativamente implica em:
(a) expor um
conteúdo, seja de forma oral, seja através de livros didáticos, de textos, de
tapes, de dicionários...;
(b) auxiliar o
estudante na compreensão daquilo que fora exposto;
(c) possibilitar
aos estudantes exercitar os conteúdos expostos;
(d) possibilitar
aos estudantes atividades de aplicação do aprendido, fator que o sedimenta e,
de modo simultâneo, alarga o campo do conhecimento;
(e) produzir
sínteses do aprendido;
(f) indo mais
longe um pouco, recriar o aprendido.
A
avaliação, usada diagnosticamente, auxilia o educador a saber se seu estudante
aprendeu, ou não, determinada compreensão da realidade articulada com as
habilidades próprias de cada conteúdo. Se não adquiriu, seja a compreensão ou a
habilidade, e o educador deseja que ele adquira esses recursos cognitivos,
investirá mais e mais, até que essas condutas sejam apropriadas pelo seu estudante.
Condutas
aprendidas transformam-se em algoritmos neurológicos permanentes; por isso,
disponíveis na memória subconsciente do estudante como modos de ser e de agir. E, assim sendo, quando necessário,
poderá acessá-las e servir-se delas.
Nesse
contexto, a investigação avaliativa, por si, não resolve nada. Ela simplesmente
revela ao professor que a ação pedagógica por ele praticada já atingiu o
resultado desejado ou que ainda não atingiu essa qualidade. No caso de ainda
não ter atingido a qualidade necessária da aprendizagem de um determinado
conteúdo, importa que o professor efetivamente tenha desejo de investir na obtenção
desse determinado resultado; deverá decidir investir mais e mais na sua busca,
caso isso seja necessário.
Quem
produz resultado é a gestão de uma ação, não a avaliação. A avaliação revela a
qualidade da realidade, por isso, é parceira do gestor da ação, no caso do
professor, tendo em vista sinalizar-lhe a qualidade já obtida com seu
investimento na realização do planejado. No caso, deverá decidir se encerra sua
ação desde que já atingiu o resultado desejado, ou, se investe mais desde que
ainda não se chegou à satisfatoriedade com o resultado até o momento obtido.
Pode-se,
em síntese, compreender que o uso
diagnóstico dos resultados da avaliação subsidia o gestor da ação –
no caso, o professor - a construir o resultado que possa ser classificado como satisfatório. Para
o gestor de uma atividade, só existe uma possibilidade: produzir um resultado
que possa ser classificado como satisfatório.
Qualidades
inferiores ao nível de satisfatoriedade não podem e não devem ser o objetivo do
desejo de um profissional de educação; aliás, de nenhum profissional em seu
âmbito de ação. Tendo em vista evitar a possibilidade de aceitação de níveis
inferiores da qualidade da realidade, há que se ter habilidades suficientes para
a ação. Importa a busca de resultados satisfatórios.
Nesse
sentido, de modo epistemologicamente adequado, o uso classificatório dos
resultados da avaliação tem a função de indicar ao gestor da ação o nível de
satisfatoriedade a ser efetivamente obtido. No caso da sala de aula, todos os
estudantes devem atingir esse nível; portanto, o educador, como gestor da sala
de aula, deve investir para que todos atinjam o satisfatoriedade previamente
definida em sua aprendizagem, o que significa todos os estudantes, com
os quais, atuamos devem ser classificados nesse nível.
Para
tanto, o uso diagnóstico dos resultados da avaliação será nosso parceiro,
sinalizando-nos se os resultados de nossa ação já atingiram o nível de satisfatoriedade
desejado, ou não. Em caso negativo e desejando o nível satisfatório positivo de
resultado, devemos investir mais e mais até obtê-lo.
3.2. Avaliação institucional
As ações
educativas escolares ou universitárias são praticadas dentro de uma instituição
chamada escola ou universidade, que agrega um conjunto de profissionais
organizados para cumprir suas tarefas sociais nas áreas do Ensino Infantil, Ensino
Fundamental, Ensino Médio, Ensino Superior e Pós-graduação. No nível superior,
além do ensino, estão incluídas as tarefas de pesquisa e extensão
universitária.
Os
investimentos em uma prática de avaliação institucional em educação, no que se
refere ao Ensino Superior, no Brasil, passaram a ocorrer após a implantação da
Reforma Universitária, ocorrida em 1968. O PARU – Programa de Avaliação da
Reforma Universitário - é do ano de 1983, e o PAIUB – Programa de Avaliação
Institucional da Universidade Brasileira - é 1994. E, o exercício de avaliar os
níveis de Ensino Básico e Médio chegou até nós com as proposições da avaliação
de larga escala, da qual tratamos no próximo tópico deste texto.
O
ditado popular - pelos frutos, conhecereis a árvore -, no caso das
instituições escolares e universitárias, esse ditado se traduz da seguinte
forma: Pelos resultados relativos aos seus objetivos, se conhecerá a
qualidade da instituição. Então, para proceder a avaliação institucional, o
primeiro dado a ser coletado refere-se aos resultados produzidos pela
determinada instituição no que se refere aos seus objetivos específicos.
Portanto, em primeiro lugar, haverá que se ter consciência do produto da instituição
educativa, em termos da aprendizagem por parte dos estudantes, segundo o Currículo
estabelecido. Essa é sua atividade-fim, como também seu resultado-fim.
Enquanto
no âmbito da avaliação da aprendizagem, importa verificar o desempenho
individual de cada estudante, aqui – no âmbito institucional - importa ter
presente o desempenho coletivo dos estudantes, representando o desempenho da
instituição, ou seja, entre “X” estudantes matriculados na educação
infantil, quantos deles efetivamente aprenderam aquilo que deveriam aprender; o
mesmo ocorrendo no que se refere às séries e turmas do Ensino Fundamental, do
Ensino Médio e às disciplinas no âmbito do Ensino Superior. No caso, o
desempenho dos estudantes em sua aprendizagem, decorrente do investimento no
ensino, será o parâmetro fundamental para atribuir qualidade à uma instituição educativa.
Subsequentemente
a essa variável no processo de avaliação de uma instituição educativa -
desempenho dos estudantes em suas aprendizagens, em conformidade com o Currículo
estabelecido -, importará levar em conta os fatores que sustentam a vida da
instituição, ou seja: sua estrutura e sua organização sustentam resultados
positivos frente às suas atividades-fim?
Para
se ter ciência das qualidades da instituição tendo em vista atender aos seus
objetivos, importa:
(a) levar em conta
as condições de pessoal a serviço dos seus objetivos, em termos de atendimento
de suas necessidades institucionais - quantidade e qualidade;
(b) assim como
levar em conta a dinâmica administrativa da instituição como um todo e do
pessoal a seu serviço;
(c) e, ainda, a
satisfatoriedade do espaço físico - quantidade e qualidade;
(d) as disponibilidades dos
recursos técnicos e financeiros necessários para que essa instituição possa
cumprir os seus objetivos.
Enfim,
frente aos resultados-fins da instituição - aprendizagem e formação dos
estudantes -, importa verificar a disponibilidade e a qualidade dos recursos
alocados e disponíveis para que a instituição efetivamente possa cumprir os
seus objetivos.
Nesse
contexto, novamente, a avaliação será a parceira dos gestores da instituição a
revelar-lhes as forças e as fragilidades de sua atuação, possibilitando, se se
desejar, as correções necessárias.
Também
aqui, importa ter presente os dois usos
dos resultados da avaliação, anteriormente assinalados: o uso diagnóstico, que subsidia as decisões do
staf administrativo da instituição frente aos seus objetivos, e, o uso classificatório, que permite ter ciência
do atendimento, ou não, do padrão desejado de qualidade da instituição.
Vale
sinalizar que o uso classificatório dos resultados da avaliação, como já assinalado
anteriormente, expressa, em termos de qualidade, a meta a ser atingida pela
instituição. Os resultados da avaliação, no caso, classificam a instituição em termos
da satisfatoriedade dos resultados de sua ação.
Esse
diagnóstico subsidiará os gestores da instituição na busca da satisfatoriedade
dos resultados desejados de sua ação. Todas as instituições, inclusive as
educativas não poderão sobreviver satisfatoriamente sem uma avaliação
permanente de sua estrutura, sua organização e seu funcionamento.
3.3. Avaliação de larga escala
À
semelhança da avaliação institucional, a avaliação de larga escala em educação
atua sobre o coletivo e não sobre cada estudante individualmente, nem atua
diretamente sobre cada instituição em si, mas sobre o Sistema de Ensino, tomado
em seus diversos segmentos, que inclui a Instituição Educativa, o Município, o Estado,
a Federação.
Haverá,
sim, nessa circunstância avaliativa, a necessidade de que cada estudante
expresse sua aprendizagem individual, porém, não para ser aprovado ou reprovado
individualmente, mas, no caso, para subsidiar uma leitura estatística dos
resultados obtidos pelo Sistema de Ensino composto por instituições (escolas,
universidades), assim como para subsidiar a avaliação das estruturas político-administrativas,
tais como Municípios, Estados, Federação. De fato, a avaliação de larga escala
em educação, se inicia na turma de estudantes, acompanhada por um professor,
tomada como a menor unidade do Sistema de Ensino, estendendo-se pelas
instituições como um todo em sua estrutura e funcionamento.
Quantos
estudantes desta turma aprenderam aquilo que deveriam ter aprendido? A seguir,
quantos estudantes de todas as turmas da 1ª série aprenderam os conteúdos
ensinados em matemática, em língua portuguesa, em geografia...? O mesmo
correndo em todas as outras séries escolares e disciplinas universitárias administradas pela instituição.
A
seguir, quantos estudantes desta instituição lograram aprendizagem
satisfatória? E, depois, neste Município, como está o desempenho na
aprendizagem por parte dos estudantes segundo os níveis e séries atendidos pelo
Sistema Educativo? Nesse Estado da Federação, como está o desempenho dos
estudantes, por séries, turmas, níveis de escolaridade? No país como um todo,
como se encontra o desempenho dos estudantes em termos de sua aprendizagem configurada
nos Currículos estabelecidos para cada nível de ensino?
Como
se encontram os componentes do Sistema de Ensino - Escolas, Municípios, Estados
e Federação -, tendo em vista garantir condições de efetividade no ensino?
Essas
perguntas cabem no que se refere aos diversos níveis de escolaridade - Educação
Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Médio, Ensino Superior, Pós-Graduação;
afinal, uma leitura estatística do desempenho do Sistema Educativo no que se
refere ao seu objetivo fundamental que é ensinar, cuja consequência deve ser a
aprendizagem satisfatória e o desenvolvimento por parte de todos os estudantes.
A
avaliação de larga escala tem por objetivo subsidiar decisões dos gestores do Sistema
de Ensino, tendo em vista garantir a qualidade desejada dos resultados dos
processos educativos em termos estatísticos, relativos às diversas instâncias
político-administrativas do país. A Avaliação de Larga Escala subsidia todas as
instâncias do ensino no país, a fim de que cada uma se autoanalise e busque
condições de melhor atender aos seus objetivos.
No
Brasil, desde o final dos anos 1980, vem se buscando a implantação de um Sistema
Nacional de Avaliação da Educação, que hoje, se compõe de múltiplos
investimentos, entre outros, no nível Federal: SABEB, Prova Brasil, Provinha
Brasil, ANA, ENEM, ENAD, IDEB. Muitos estados e municípios do país também já estabeleceram
seus respectivos Sistemas de Avaliação.
E há
o Sistema Internacional de Avaliação em Educação, cuja atividade é realizada
pelo Projeto PISA - Programme for
International Student Assessment (Programa Internacional de Avaliação
de Estudantes), que, a partir do ano 2000, é realizado
pela OCDE - Organização para a Cooperação e Desenvolvimento
Econômico -, que realiza uma avaliação da
educação em um conjunto de países, participantes da Organização e outros que
são convidados. O Brasil integra o Projeto Pisa, desde seu início.
A avaliação
de larga escala, como já afirmamos, subsidia os Gestores de Educação, nos
variados níveis da Organização Social e Política do país a tomar decisões
necessárias, tendo em vista a melhoria do Sistema de Ensino como um todo.
