136 - MAPA DOS CONTEÚDOS COMPONENTES DE UM INSTRUMENTO DE COLETA DE DADOS PARA A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM

136 - MAPA DOS CONTEÚDOS COMPONENTES DE UM INSTRUMENTO DE COLETA DE DADOS PARA A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM

Cipriano Luckesi

No último post deste blog, escrevi a respeito dos conteúdos a serem levados em conta em uma prática de coleta de dados para a avaliação da aprendizagem. Então, recomendava, como primeiro cuidado: “servir-se de um ‘mapa’ daquilo que fora ensinado e que o estudante deveria ter aprendido; ‘nem mais nem menos que isso’. Perguntas para além ou para aquém do ensinado não ajudam a coletar dados para a realização de uma avaliação do desempenho do estudante”.

No presente texto, pretendo ampliar e aprofundar um pouco a compreensão dessa recomendação; e, em textos subsequentes, pretendo ampliar a compreensão a respeito das outras recomendações propostas para a elaboração de instrumentos de coleta de dados, em conformidade com texto anterior, de número 138, deste blog.

De modo usual, em nosso cotidiano escolar, não nos ocupamos de estar suficientemente atentos ao mapa de conteúdos que deve servir de pano de fundo para a elaboração do instrumento de coleta de dados para a avaliação da aprendizagem, seja ele um teste, um questionário, uma orientação para uma atividade prática, entre outras possibilidades.

Segue um exemplo usualmente presente em nosso cotidiano escolar.

Nos procedimentos de ensino da “adição”, em Matemática, seguimos aproximadamente os seguintes conteúdos: raciocínio aditivo, fórmula da adição, propriedades da adição, solução de problemas simples, solução de problemas complexos.

Como os temas iniciais parecem ser mais simples e fáceis, usualmente, nos testes em sala de aula eles nem aparecem. São elaboradas e propostas questões predominantemente relativas as operações com problemas mais complexos. Todavia, para operar com problemas mais complexos, importa que o estudante tenha adquirido as habilidades que subsidiam essa atividade de “solucionar problemas complexos”. Sem elas, não há como o estudante ter um desempenho adequado nas habilidades mais complexas.

Então, importa ao professor, em decorrência dos procedimentos avaliativos, ter ciência se o estudante adquiriu os conceitos, assim como as habilidades, no caso da adição, a respeito do uso do raciocínio aditivo, da utilização da fórmula da adição, de suas propriedades, assim como de sua aplicação na solução de problemas simples e também complexos. Afinal, foram esses os conteúdos trabalhados no ensino, em torno dos quais, como consequência, os estudantes deveriam ter adquirido compreensão e habilidades em seus usos.

A investigação avaliativa, afinal, tem como objetivo, permitir ao gestor da ação de ensino (professor/a) em sala de aula ter ciência se o estudante adquiriu, ou não, o conhecimento proposto, articulado com a habilidade correspondente. Se sim, ótimo; caso, contrário, importa ensinar de novo até que o estudante manifeste ter adquirido a habilidade necessária, à medida que tenhamos o desejo de que “todos” os estudantes sob nossa responsabilidade aprendam aquilo que ensinamos.

No processo do ensino escolar, como também de qualquer ensino, importa “conjuntamente” o ensinar-aprender. O “ensino” implica no seu correspondente “aprendizagem”. Não há ensino --- tendo em vista ser efetivamente ensino --- sem aprendizagem, nem aprendizagem sem ensino, mesmo que este provenha das lições da vida e não de um tutor, seja esse tutor uma pessoa ou recursos de comunicação (livros, tapes, dicionários...). Um ato de ensinar, sem uma aprendizagem, corresponde simplesmente a uma comunicação, não propriamente a um ensino, desde que este, em sua fenomenologia, “para efetivamente ser ensino”, exige uma aprendizagem correspondente.

Desse modo, como consequência dessa compreensão, a elaboração e uso de um instrumento de coleta de dados para a avaliação da aprendizagem por parte do estudante implica o uso de um “mapa” dos conteúdos ensinados, de tal forma que o educador em sala de aula possa ter ciência da efetiva aprendizagem, ou não, por parte de seus estudantes.

Caso os resultados da aprendizagem dos estudantes se manifestem positivos, ótimo; caso, se manifestem negativos e efetivamente desejamos que eles sejam positivos, o caminho metodológico é ensinar de novo, de novo e de novo, quantas vezes forem necessárias.

Em síntese, tendo em vista ter ciência, através do ato avaliativo da aprendizagem, se os estudantes efetivamente aprenderam o que fora ensinado, importa sempre, como “recurso prévio à elaboração de um instrumento de coleta de dados sobre a aprendizagem”, servir-se de uma mapa (um roteiro) do que fora ensinado como conteúdo essencial e que o estudante deveria ter aprendido, conjuntamente como informação/habilidade. Nada mais, nada menos que isso: um mapa do que fora ensinado e deveria ter sido aprendido.

Nos artigos subsequentes deste blog investiremos na compreensão de outras variáveis necessárias a serem levadas em conta na elaboração de instrumentos de coleta de dados para a avaliação da aprendizagem: linguagem compreensiva, correspondência entre ensinado e aprendido, precisão nas solicitações.

Desejo bons estudos!