109 - TIPIFICAÇÃO DA AVALIAÇÃO EM EDUCAÇÃO: UMA QUESTÃO EPISTEMOLÓGICA

Cipriano Luckesi
Contato --- ccluckesi@gmail.com

INTRODUÇÃO

No cotidiano de nossas escolas, nos discursos e nos escritos a respeito de avaliação praticada no âmbito da educação, encontramos variadas denominações para esse ato, que merecem uma compreensão epistemológica mais precisa. As adjetivações para o ato de avaliar são utilizadas tendo por base variados pontos de vista; sempre pontos de vista externos ao conceito próprio (essencial) do ato de avaliar.

Encontramos, aqui e acolá, denominações tais como: avaliação formativa, avaliação somativa, avaliação processual, avaliação contínua, avaliação emancipatória, avaliação mediadora, e outros mais. Serão mesmo formas diferenciadas de avaliar?

Neste texto, propõe-se tentar colocar cada um desses conceitos em seu devido lugar epistemológico, dando precisão à terminologia utilizada na prática da avaliação em educação em nossas escolas e em nossos projetos de ensino.

TIPIFICAÇÃO DA AVALIAÇÃO COM BASE NOS MOMENTOS DA AÇÃO

Existem adjetivações aplicadas ao ato de avaliar que expressam os momentos de execução de um projeto de ação sobre os quais incide o ato de avaliar. Propriamente tais denominações não estão propriamente vinculadas ao significado epistemológico do ato de avaliar; estão, sim, vinculadas aos momentos da execução do projeto de ação, em relação aos quais se pratica o ato de avaliar. E, vale a pena ter clareza sobre isso.

Examinaremos, neste tópico, as variadas denominações atribuídas à avaliação no âmbito da educação pelos autores: Daniel Stufflebleam e Benjamin Bloom.

Daniel Stufflebleam, na década de 1960, tipificou os atos avaliativos em educação como: avaliação de contexto, avaliação de entrada, avaliação de processo e avaliação de produto. Contexto, entrada, processo e produto são quatro momentos de qualquer projeto de ação, nos quais --- ou durante os quais --- poder-se-á praticar atos avaliativos.

No caso, avalia-se o “contexto” de uma ação tendo em vista estabelecer seu diagnóstico, fator que subsidia decisões de como agir para modificar essa circunstância, se esse for o desejo; certamente para melhor.

Avalia-se as “entradas” para a execução do projeto, tendo em vista configurar insumos suficientemente significativos para atingir os resultados desejados.

Avalia-se o “processo”, tendo em vista verificar se os resultados sucessivos, obtidos no percurso da ação, respondem às expetativas dos propositores e gestores do projeto, ou não; em caso negativo, a depender da decisão do gestor da ação, há a possibilidade de tomar novas decisões e, desse modo, corrigir os rumos da ação.

Por fim, avalia-se o “produto”, tendo em vista verificar o grau de qualidade do resultado final do projeto frente aos objetivos propostos para sua execução. Os resultados obtidos pela ação respondem positivamente ao desejado?

Os atos avaliativos, nesse caso, tornar-se-iam configurados de modo mais significativo e justo, caso utilizássemos o conectivo “do” (definido), indicando a incidência do ato avaliativo sobre determinado objeto de investigação. Então, as denominações, no contexto desse autor, passariam a ser: avaliação “do” contexto, “das” entradas do projeto de ação, “dos” resultados parciais e sucessivos da ação em execução (processo), assim “do” resultado final, ao invés de “avaliação ‘de’ contexto”, “avaliação ‘de’ entrada”, “avaliação ‘de’ processo”, “avaliação ‘de’ produto”; o conectivo ‘de’ é genérico, indefinido.

Dessa forma, permaneceria preservado o conceito epistemológico do ato de avaliar, que é universal e válido para todos e quaisquer atos avaliativos e, no caso a especificação se daria pela indicação definida do objeto sobre o qual se estaria praticando a avaliação.

A tipificação da avaliação proposta por Benjamin Bloom, possibilita compreender melhor aquilo que fôra exposto acima a respeito de que as adjetivações atribuídas ao ato de avaliar levam em conta fatores externos ao ato de avaliar propriamente dito, fator que implica que essas adjetivações merecem novo cuidado conceitual. .

Bloom estabeleceu três denominações (adjetivações) para a avaliação, que são: diagnóstica, formativa, somativa. Nessa tipificação dos atos avaliativos em educação, o autor serve-se de adjetivos, tendo em vista distinguir possíveis formas de avaliação. E, de fato, as denominações “avaliação diagnóstica”, “formativa” e “somativa” não constituem formas distintas de avaliar, elas simplesmente indicam momentos diferentes de uma ação sobre os quais incidem os atos avaliativos.

Em Bloom, a “avaliação diagnóstica” é aquela que deve ocorrer antes de uma ação, tendo em vista verificar as qualidades do contexto onde vai se implantar uma ação; ela diagnostica as demandas e os impasses existentes numa determinada circunstância, que demandam ação restauradora. Levando em conta observações anteriores nesse texto, uma denominação mais adequada, para esse investimento avaliativo, seria “avaliação da circunstância dentro qual se pretende implantar uma ação”. No caso, ela tem como destino produzir um diagnóstico da situação, mas, nem por isso, deveria se denominar “avaliação diagnóstica”, desde que um ato avaliativo --- como investigação da qualidade da realidade --- será sempre diagnóstico; ocorra ele antes, durante ou ao final de uma ação.

Avaliação “formativa”, na visão de Bloom, se dá se dá durante a execução de uma ação, subsidiando as múltiplas decisões que um gestor deverá tomar, tendo em vista garantir que os resultados finais desejados sejam obtidos. Para ser justo epistemologicamente com o conceito do ato de avaliar, uma melhor denominação para a avaliação praticada nesse momento da ação seria, então, “avaliação dos resultados intermediários da ação”.

E, finalmente, a avaliação “somativa”, que, segundo o autor, está comprometida com a investigação da qualidade do produto final da ação, para o qual se investiu durante a execução da ação, epistemologicamente, deveria denominar-se “avaliação ‘do’ resultado final da ação”.

Ao invés de adjetivar os atos avaliativos de formativos e somativos --- desde que eles “não formam”, “nem somam” nada no processo de produção do resultado final ---, dever-se-ia simplesmente descrever a situação sobre qual deve incidir a avaliação. Quem investe na formação --- construção --- do resultado é o gestor da ação, não o avaliador. O resultado final não é a soma de pequenos sucessos; simplesmente é o resultado final, que foi construído vagarosamente ao longo da execução da ação.

Esses dois autores --- entre outros --- nos presentearam com esses dois conjuntos de tipificação dos atos avaliativos, tendo por base os momentos da ação, no espaço dos quais, o gestor necessita da revelação da qualidade da realidade, tendo em vista suas decisões frente aos objetivos finais da ação.

Observando cuidadosamente, iremos verificar que as tipificações da avaliação, acima indicadas, modificam o ato de avaliar propriamente dito --- que se define epistemologicamente como “ato de investigar a qualidade da realidade” --- mas, sim, com os diversos momentos da ação, nos quais esse ato é praticado. Desse modo, essas tipificações não representam diferentes modos de avaliação, desde que o ato de avaliar tem um conceito bem definido, o que permite dizer que essas tipificações da avaliação não fazem sentido nem se justificam.

Seria mais adequado e justo configurar esses atos avaliativos como atos de investigar a qualidade (01) ‘do’ contexto que demanda uma ação, (02) ‘dos’ insumos (entradas) para a execução de uma ação, (03) ‘dos’ resultados sucessivos obtidos enquanto a ação vai sendo executada e, por isso, produzindo resultados sucessivos e (04) ‘do’ produto final como resultado das múltiplas intervenções no percurso da ação.

Em todas essas tipificações, o ato de avaliar é e será sempre único e realizado da mesma forma --- investigar a qualidade da realidade ---, o que implica em (01) coletar dados a respeito da realidade, que a descrevam com fidelidade; (02) com base nessa descritiva, qualificar a realidade, por meio de uma comparação entre a realidade descrita e um critério de qualificação como um padrão de qualidade considerado satisfatório. Qualificação essa que revelará se a realidade investigada já apresenta a qualidade satisfatória desejada, ou não. Será satisfatória se preencher o padrão de qualidade desejado; será insatisfatória, caso não preencha o padrão de qualidade. Qualificação que, por sua vez, servirá de base para novas decisões do “gestor da ação.

Em síntese, o ato de avaliar é único. Já, as tipificações da avaliação, acima citadas, estão comprometidas não propriamente com a configuração essencial do que é o ato de avaliar, mas sim com os “momentos” da ação sobre os quais incide o ato avaliativo.

Daí, não fazer sentido existir a denominação de “avaliação diagnóstica”, pois que toda e qualquer prática avaliativa, por ser avaliação, é diagnóstica, desde que seu objetivo é revelar a qualidade de alguma coisa. O uso, pois, da expressão “avaliação diagnóstica” é pleonástico. Caso uma prática avaliativa não seja diagnóstica, por si, não será prática avaliativa.

Também não faz sentido a denominação de “avaliação formativa”, desde que a avaliação não forma nada; quem investe na formação (construção) resultados é o gestor. A avaliação simplesmente lhe revela se se encontra no caminho adequado ou não, tendo em vista obter o resultado que deseja, porém, quem decide é o gestor.

Por último, não faz sentido a denominação de “avaliação somativa”. O resultado final de uma ação, não é o somativo de seus passos; simplesmente é o resultado final construído. Afinal, sabe-se que sempre o todo é diferente da soma das partes. Fato que faz pensar que não existe uma “avaliação somativa”, mas, sim, investigação da qualidade do resultado final da ação.

TIPIFICAÇÃO DA AVALIAÇÃO COM BASE NA FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO QUE CONFIGURA O PROJETO PEDAGÓGICO

Uma outra variável que tem oferecido base para outras denominações da avaliação na prática educativa tem a ver com a filosofia da educação que configura o projeto de ação pedagógica. Novamente, denominações comprometidas com uma especificidade que se encontra fora do conceito de avaliar. No caso, a avaliação recebeu denominações como: “avaliação emancipatória” (Ana Maria Saul); “avaliação dialética” (Celso Vasconcelos); “avaliação dialógica” (José Eustáquio Romão); “avaliação mediadora” (Jussara Hoffman), entre outros.

Esse modelo de adjetivação do ato de avaliar produz uma denominação que, por si, como nas adjetivações decorrentes dos momentos da ação, acima estudadas, não pertence ao ato de avaliar propriamente dito, mas sim, aqui no caso, ao projeto pedagógico ao qual serve a avaliação. O projeto pedagógico, sim, tem como pano de fundo uma filosofia, que pode ser emancipatória, dialética, dialógica, mediadora ou de uma outra configuração axiológica que se assuma.

De fato, quem tem a característica de emancipatória, dialética, dialógica, mediadora é o projeto pedagógico, e, não a avaliação, desde que esta simplesmente serve a esses projetos pedagógicos. Não é, então, a avaliação que se manifesta emancipatória, dialética, dialógica, mediadora; porém, sim, a ação pedagógica, à qual a avaliação serve.

Para ser mais preciso, um projeto pedagógico será emancipatório se definido filosoficamente com essa conotação e, se, ao mesmo tempo, for executado com essa característica, o mesmo devendo ocorrer com qualquer outra conotação filosófica, tais como dialética, dialógica, mediadora... Por essa razão, não existe propriamente uma avaliação emancipatória, dialética, dialógica ou mediadora, mas sim um projeto pedagógico emancipatório, dialético, dialógico, mediador..., executado de forma emancipatória, dialética, dialógica, mediadora..., aos quais serve a avaliação.

O gestor da ação pedagógica, sim, tem papel fundamental, desde que deverá conduzir sua ação em consonância com o projeto pedagógico, seja emancipatório, dialético, dialógico... A avaliação, como modo de investigar a qualidade da realidade, estará a serviço de qualquer um desses projetos pedagógicos, como de quaisquer outros com outras tendências filosóficas.

Em síntese quem define a direção pedagógica de um projeto de ação educativa não é o ato avaliativo, mas sim o propositor e o gestor do projeto. A avaliação estará ao seu serviço, subsidiando as decisões tanto do propositor quanto do gestor da ação, tendo em vista “adverti-los” de que suas decisões e seus atos se encontram --- ou não --- na direção adequada para obter o resultado desejado.

TIPIFICAÇÃO DA AVALIAÇÃO COM BASE NO SUJEITO QUE A PRATICA

Existe ainda um terceiro foco de tipificação da avaliação, que está vinculado ao sujeito que pratica a avaliação, produzindo as denominações: heteroavaliação, auto-avaliação, avaliação através da opinião dos participantes de uma atividade.

A “heteroavaliação”, como o termo bem diz, é praticada por outro, que não pelo próprio executor da ação. No caso do ensino-aprendizagem, pelo professor em relação ao estudante. No caso de outras atividades, que não o ensino, por um avaliador específico, que atua sobre o modo de alguém ou de uma instituição agir e produzir.

A “auto-avaliação”, com também a expressão linguística revela, é praticada pelo próprio sujeito da ação sobre os resultados do seu investimento pessoal em alguma coisa, ou em um projeto.

A “avaliação com base na opinião dos participantes de uma atividade” também se tipifica com base no sujeito que pratica a avaliação. Os participantes opinam com base em suas percepções da realidade e produzem seus julgamentos, ambos com características subjetivas.

Aqui também pode-se observar que essa tipificação --- heteroavaliação, auto-avaliação, avaliação por opinião --- não está comprometida, em si, com o conceito do ato de avaliar, mas sim com o sujeito que pratica a avaliação, e, pois, novamente, uma tipificação externa a esse ato.

CONCLUINDO

Importa insistir que, tendo em vista praticar qualquer uma das as tipificações do ato de avaliar, expressas pelas variadas adjetivações que expusemos acima, sempre será necessário, de um lado, “coletar dados da realidade” e, de outro, “qualificar essa realidade com base em um padrão de qualidade”. Essa é a base epistemológica universal e válida do ato de avaliar.

As tipificações, como vimos, não estão, em primeiro lugar, assentadas no conceito epistemológico do ato de avaliar, mas sim a) nos objetos do ato avaliativo (a realidade presente nos diversos momentos da ação), b) na filosofia do projeto de ação e c) nos sujeitos que praticam a avaliação

Vale pensar que, ao invés de tipificarmos a avaliação em “diagnóstica”, “formativa”, e “somativa”, em conformidade com Bloom, “processual”, “contínua” --- como observamos continuamente em nossos projetos de ensino, como também no cotidiano escolar --- ou ainda, avaliação emancipatória, dialética, dialógica, mediadora, hétero e auto-avaliação, sinalizadas acima, deveríamos ter clareza de que nossos atos avaliativos sempre operam com um único algoritmo metodológico, que se resume em coletar dados da realidade e qualificá-la tendo por base um padrão de qualidade.

Em assim sendo, ficaríamos cientes de que não existe uma avaliação formativa, somativa, processual, contínua, emancipatória, dialética, dialógica, mediadora, mas sim, ações formativas, resultados de ações formativas, resultados de ações emancipatórias, dialéticas, dialógicas, mediadoras...; como também ficaríamos cientes de que quem produz ações e resultados são os gestores da ação, não a avaliação ou o avaliador.

Vale também ter ciência de que as expressões heteroavaliação, auto-avaliação e avaliação por opinião, também são denominações para o ato de avaliar que levam em conta outro fator --- o sujeito do ato de avaliar --- que o conceito do ato de avaliar.

Em síntese, o ato de avaliar é subsidiário de decisões, por isso, está sempre “a serviço de”. Age somente no seu âmbito de ação --- que é revelar a qualidade da realidade e oferecer esse conhecimento a quem dele necessita (um gestor; gestor é aquele que investe em uma ação, seja ela a mais simples possível ou a mais complexa). Quem decide é o responsável pela ação, a avaliação lhe subsidia. Caberá ao gestor a responsabilidade por agir, desta ou daquela forma; como também não agir.