130 - FUNCIONALIDADE DO CONHECIMENTO, ENSINO E AVALIAÇÃO

Cipriano Luckesi
ccluckesi@gmail.com

O ato de conhecer reflexivo é próprio do ser humano. Por essa característica, ele conhece, e, sabe que conhece (reflete = dobra-se sobre si mesmo); fator que lhe permite ter consciência do seu conhecimento, das suas possibilidades e dos seus limites. Nosso conhecimento é funcional e, desse modo, nos permite uma relação eficiente com tudo o que nos cerca.

Depois de obtido, o conhecimento permite nos relacionarmos com tudo aquilo que está a nossa volta, a fim de que possamos administrar a vida de modo eficiente. O conhecimento factual elucida a realidade, o que quer dizer que “traz luz à realidade” (termo originado do latim e-lucere = trazer a luz), isto é, permite compreendê-la e, por isso, agir de modo eficiente com ela. A atividade cognitiva factual busca compreender “o que é” e “como funciona” a realidade.

Vale observar que “a relação eficiente com tudo aquilo que nos cerca” não significa, por si, uma relação ao mesmo tempo ética, significa simplesmente uma relação de eficiência. A relação ética depende de um fator a mais, para além do conhecimento factual da realidade. Ela implica em uma escolha, com base em valores, fator que está comprometido com o fato de que o ser humano, afetiva e eticamente, se relaciona com o mundo pela “não indiferença”, isto é, tomando posição segundo uma escala de valores que varia entre o positivo e o negativo. O modo ético de agir depende da aprendizagem de valores, que são circunstanciais e dependentes das escolhas humanas, assim como das relações entre seres humanos.

Necessitamos dos dois âmbitos de conhecimento a fim de manter uma vida saudável em relação a nós mesmos, aos outros e ao ambiente que nos envolve. Todavia, neste texto, desejo ater-me a questão da funcionalidade do conhecimento, tendo em vista sinalizar a questão do ensino e da avaliação da aprendizagem.

A funcionalidade do conhecimento é constitutiva do ser humano, própria do modelo homo sapiens, ao qual pertencemos há milhões de anos. Adquirimos conhecimentos pela aprendizagem como um recurso que a natureza nos forneceu para administrarmos a vida em todas as nossas relações, desde que somos um “ser de relações”, como definiu o Prof. Paulo Freire. Sem o conhecimento, como compreensão da realidade, agiríamos às escuras, na ignorância ou instintivamente, como acontece com outros seres vivos.

A escola nasceu no contexto da necessidade do ser humano aprender sistematicamente. Espontaneamente, aprendemos na relação direta e imediata com o mundo circundante e suas manifestações. Porém, para além do espontâneo, há uma aprendizagem intencional, desejada, buscada, que ocorre através das heranças dos conhecimentos adquiridos, acumulados e transferidos de geração em geração, ao longo do tempo. No que se refere à aprendizagem, sempre somos herdeiros de nossos ancestrais. Ao lado de aprendermos diretamente com os desafios que o mundo nos impõe, aprendemos indiretamente a partir dos conhecimentos que foram sendo acumulados ao longo do tempo e nos foram, e nos são, transmitidos por variados meios de comunicação, tais como oral, escrito, pictórico, cinematográfico...

Tanto os conhecimentos adquiridos diretamente pela relação com o mundo, como os conhecimentos adquiridos de modo indireto através das leituras, dos meios de comunicação, do ensino..., desde que apropriados por cada um de nós, tem uma funcionalidade em nossas vidas. Eles nos guiam em nossas decisões, condutas e ações. A meu ver, deveriam ser ensinados e aprendidos por essa razão. Todavia, em nossas escolas, nossos estudantes têm sido levados a aprender --- adquirir conhecimentos --- mais pela pressão da autoridade pedagógica que pela sua qualidade funcional.

Quem de nós, quando estudantes, não ouviu frases iguais ou semelhantes às que se seguem? “Preparem-se, estamos próximos das provas!” “Vocês não têm estudado. Verão o que acontecerá com vocês no dia da prova.” “Já preparei ótimas questões para as provas; vocês verão no dia.” “Vocês estão brincado; verão o que acontecerá no dia das provas.” Todos nós, no decurso de nossa escolaridade, ouvimos frases equivalentes a essas. Pior, quantos de nós já repetimos expressões semelhantes diante de nossos estudantes em sala de aula, reproduzindo aquilo que aconteceu conosco?

Nesse contexto de imposição pedagógica, a razão para aprender não está no fato de que a posse do conhecimento tem uma funcionalidade essencial na vida de cada um e de todos nós. Então, didaticamente, que tal, ao invés de ameaçarmos nossos estudantes, convidá-los e orientá-los a aprender em razão do fato de que o conhecimento é a base de nossa ação no cotidiano? Todos nós, afinal, agimos --- de modo eficiente --- no limite de nossos conhecimentos e habilidades. Nossos estudantes também. Então, importa conduzi-los a aprender pela qualidade funcional do conhecimento e não pela ameaça da reprovação como uma forma de castigo.

O ensino da adição ou da subtração, em matemática, como de todos os outros conteúdos cognitivos --- que atravessam a escolaridade da educação infantil à pós-graduação --- têm sua funcionalidade nos procedimentos de compreensão do mundo, assim como no agir junto a esse mesmo mundo. Então, qual a razão para não convidar nossos estudantes a aprender pela beleza da compreensão da vida e do mundo, ao invés de acreditar que é, e será, a ameaça e o medo que farão com que eles aprendam.

Cada um de nós poderá olhar para o passado pessoal de aprendizagens escolares, e, facilmente, constataremos que “fomos obrigados a aprender” muito mais pelo medo da reprovação que pela qualidade funcional do conhecimento que nos guia em nossas ações.

O convite deste texto é para que, em nossas práticas docentes, sejamos parceiros de nossos estudantes, ensinando-os pacientemente, a fim de que compreendam o mundo, assim como construam habilidades pessoais que lhes permitam agir de forma adequada e eficiente.

Os conhecimentos não têm a finalidade de garantir, em primeiro lugar, respostas adequadas nos testes e provas escolares. Eles têm a função de “e-lucidar” a realidade e nos permitir agir de modo eficiente. Essa é a razão pela qual a humanidade inventou a escola como espaço intencional do ensino e da aprendizagem para as novas gerações.

Os testes e as provas existem exclusivamente para subsidiar o educador em sua tarefa pedagógica de “diagnosticar” se seu estudante aprendeu, ou não, aquilo que lhe fora ensinado. Caso se diagnostique que aprendeu, ótimo. Caso se diagnostique que não tenha aprendido, importa ensinar de novo, e de novo, e de novo... até que aprenda, desde que a posse do conhecimento é um guia necessário para a vida eficiente e saudável. Mais --- todos podem aprender tudo o que ensinamos, desde que chegaram ao mundo com recursos para aprender. Parra tanto, importa o uso dos currículos, dos planos de ensino e de metodologias adequadas.

O exercício do ato de ensinar está comprometido com o fato de que o estudante pode e necessita aprender aquilo que se refere ao seu estar no mundo e às possibilidades do seu agir. E, no caso, o ato de avaliar a qualidade da aprendizagem do estudante, por si, nasce comprometido com o fato de que o educador, exclusivamente olhando para o estudante, não terá como ter ciência do que se passa dentro dele em decorrência do ensino; pelo exclusivo recurso da observação passiva, nunca terá ciência se aprendeu, ou não, aquilo que ensinara.

Então, a única forma de saber se um estudante aprendeu aquilo que ensinamos é perguntar-lhe se adquiriu as compreensões e habilidades que propusemos com base no currículo escolar assumido como válido. Importa, pois, que o estudante revele (expresse) aquilo que se passa em sua subjetividade em termos de compreensões e habilidades adquiridas.

Caso sua resposta pessoal seja "de que aprendeu aquilo que lhe fora ensinado", importa que demonstre que aprendeu, seja através de uma descritiva, de um raciocínio lógico, seja através da solução de um problema, seja através de um desempenho qualquer, desde que, frente a nossa incapacidade de penetrar em sua subjetividade, importa que, através de seus atos, revele sua aprendizagem.

A função de praticar atos de "investigação avaliativa" não tem, em primeiro lugar, a função de aprovar ou reprovar um estudante ou atribuir-lhe notas. Tem, sim, a função de subsidiar novas decisões do educador na perspectiva de obter o melhor resultado decorrente de sua ação pedagógica.

A função da avaliação da aprendizagem é revelar se o estudante aprendeu, ou não, aquilo que fora ensinado. Se sim, ótimo; caso, contrário, ensinar de novo até que a aprendizagem se faça. Então, à medida que todos aprenderam com nosso ensino, todos serão aprovados.

Por si, essa compreensão expressa uma lógica simples, porém, a pratica escolar cotidiana tem revelado dificuldades para praticá-la em função da história do exercício pedagógico em nossa sociedade, que assumiu uma característica excludente, marcando inclusive nossas biografias pessoais. Afinal, no de curso de nossa escolaridade, todos fomos marcados por experiências excludentes, que, agora, no lugar de profissionais da educação escolar, repetimos aquilo que ocorreu com cada um de nós, ou seja, fomos castigados, inconscientemente castigamos; fomos reprovados, inconscientemente reprovamos; fomos ameaçados como recurso para a aprendizagem, agimos de forma semelhante, repetindo o que ocorreu conosco.

No lugar de professor, professora, importa saudavelmente olhar para o nosso passado de estudantes e aprender a nos conduzir de modo mais saudável na relação com nossos estudantes, integrando e ultrapassando aquilo que ocorreu com cada um de nós. Podemos aprender a agir de modo diverso, a partir das dores que vivenciamos.

Os estudantes vieram para a escola para aprender e nós --- professores e adultos da relação pedagógica --- vamos para a escola para ensiná-los até que aprendam aquilo que é necessário que aprendam, segundo o currículo que assumimos para orientar nossa ação pedagógica.

Nossa meta como educadores escolares é: liderar nossos estudantes para que aprendam aquilo que ensinamos, devido ao fato de que os conhecimentos adquiridos têm um sentido funcional em suas vidas, como na vida de todos, à medida que subsidiam um agir eficiente e saudável.

Os testes? Esses servirão somente para que os estudantes nos revelem se aprenderam, ou não, aquilo que ensinamos. Não tem a função de submetê-los a ameaças, obrigando-os a aprender. Nossa liderança criativa --- se dessa forma for utilizada --- deverá ser suficiente para estimulá-los e conduzi-los a aprender, com alegria e prazer. Se nossos olhos brilharem enquanto ensinamos, os olhos dos nossos estudantes brilharão frente a beleza e a alegria de aprender.

Será sempre prazeroso ter, através do conhecimento, o domínio sobre aquilo que nos cerca, à medida que esse domínio nos possibilita a compreensão do mundo que nos envolve, assim como nos subsidia (oferece suporte) em nossas decisões na busca da eficiência em nossa ação; afinal, o sucesso no agir.




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129 - ESCOLA E TRANSFORMAÇÃO SOCIAL

Cipriano Luckesi

Segundo dados estatísticos recentes, 1% da população brasileira detém 28% da riqueza, 9% outros 55% da riqueza do país, 40% da população, denominada de classe média, detém 32% da riqueza, e 50% da população brasileira detém 12% da riqueza do país. É excessiva à pobreza.

Que papel pode ter a educação para a transformação dessa realidade?

Também segundo dados estatísticos, no Ensino Básico brasileiro, nós somos 2.300.000 (dois milhões e trezentos mil) professores e, no ensino superior, nós somos aproximadamente 380.000 professores (trezentos e oitenta mil). Afinal um número extremamente significativo de profissionais que podem fazer a diferença nas questões da inclusão social.

A cada ano, no Brasil, ingressam na primeira série do Ensino Fundamental em torno de 5 milhões de estudantes e concluem o ensino superior, 16 anos depois, em torno de um milhão de estudantes. Ocorre, então, uma exclusão social de 80% dos estudantes nesse espaço de escolarização.

Qual a razão para que os cinco milhões de estudantes que ingressam na primeira série do Ensino Fundamental não cheguem à conclusão do ensino superior com um diploma universitário em mãos?

São ceifadas ao longo do caminho, seja pelas múltiplas reprovações, seja por um ensino sem qualidade satisfatória, seja por necessidades familiares do trabalho dos jovens para sua sobrevivência.

Em nossas mãos de educadores escolares está a possibilidade de atuar a favor desses estudantes, suprimindo a exclusão decorrente das reprovações excessivas, das exclusões pelo cansaço de não aprender.

Claro, o mais comum é sinalizar as políticas sociais são desfavoráveis. Não discordo desse ponto de vista. Contudo, não falo delas. Falo da sala de aula. Lá, somos os líderes e os responsáveis para que os estudantes aprendam. Ninguém nos impede de exercer esse papel. Importa ser proativo. Investir --- e muito! --- na aprendizagem dos estudantes que nos são confiados.

Suprimir as reprovações não significa promover os estudantes sem que eles tenham aprendido satisfatoriamente aquilo que fora ensinado. Ao contrário, importa ensinar para que efetivamente todos --- todos --- aprendam com qualidade satisfatória o ensinado.

Então, estaremos atuando, na prática educativa escolar, a favor da democratização social.

Caso garantamos, através do nosso trabalho, que 80% --- já nem penso em 100% --- dos nossos estudantes que ingressam na primeira série do Ensino Fundamental, 16 anos depois, cheguem ao diploma universitário, com qualidade positiva de aprendizagem, em 20 anos, nós teremos 80 milhões de diplomados nesse país, além  daqueles que já existem nessas condições.

Então, nenhum cidadão brasileiro estará recebendo R$965,00 de  salário por um mês de trabalho ou menos que isso, como revelam nossas estatísticas. Sairemos dessa faixa de miséria em que se encontra uma população imensamente excluída.

Temos em nossas mãos um poder, que desconhecemos, que é a educação escolar com qualidade positiva para todos os nossos estudantes que ingressam em nossas instituições de ensino.

As Faculdades de Educação têm em suas mãos a condição de formação de futuros educadores, seja através dos cursos de pedagogia, seja através das licenciaturas. Professores que atuem com o poder que tem de ensinar com qualidade positiva para todos os seus estudantes.

Repito: temos em mãos um poder que desconhecemos. Nada especial a não ser exercitar o papel profissional que temos nas escolas e nas salas de aula.

Um olhar e uma ação proativos.

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128 - PROFESSOR GESTOR DA SALA DE AULA E PROFESSOR AVALIADOR

Cipriano Luckesi

ccluckesi@gmail.com

Nos textos recentemente publicados neste blog, sob os números 128,129,130, foram tratados temas relativos à avaliação em educação como “subsidiária de decisões pedagógicas construtivas” da aprendizagem satisfatória dos estudantes. No presente texto, pretendemos sinalizar a necessidade e importância da distinção dos papéis do educador como avaliador e como gestor da sala de aula. Importa observar que “distinguir” não é “separar”.

O gestor é aquele que age, tendo em vista a produção de resultados satisfatórios com sua ação. O avaliador é aquele que investiga a qualidade dos resultados obtidos, subsidiando novas decisões e encaminhamentos tendo em vista a produção de resultados satisfatório, caso esse seja o desejo da gestão da ação.

No caso da sala de aula, o professor exerce os dois papéis, o de gestor da ação pedagógica e de avaliador dos resultados de sua ação.

Nas instituições complexas, esses papéis são exercidos por equipes diferentes: a da gestão e a da avaliação. A primeira realiza as atividades e a segunda subsidia a primeira, investigando e revelando a qualidade da realidade; fator que lhe possibilita tomar as medidas necessárias, reorientando as atividades, tendo em vista construir os resultados desejados.

Por vezes na sala de sula, essa fenomenologia confunde um pouco o educador, parecendo que o ato de avaliar atua por ele mesmo, produzindo resultados. Nesse contexto de compreensão, importa ter clareza que o ato de avaliar se assemelha ao ato de investigar na ciência, ou seja, ambos são atos de investigação e ambos revelam aspectos da realidade, porém não atuam em sua modificação.

A ciência revela o que é a realidade e como ela funciona, a avaliação revela a qualidade da realidade. Em ambas as circunstâncias, a produção de novos resultados dependerá da ação do gestor de uma ação. No caso, a ciência ela subsidia as múltiplas e variadas tecnologias que temos; a avaliação subsidia novas decisões do gestor frente aos objetivos de sua ação.

Como sinalizamos, na sala de aula, o professor exerce tanto o papel de gestor, ou seja, aquele que investe na ação, tendo em vista a conquista dos objetivos previamente estabelecidos e, ao mesmo tempo, exerce o papel de avaliador, tendo em vista verificar a qualidade dos resultados de sua ação. Nesse contexto, é fácil a confusão em acreditar que a avaliação, por si, é autônoma e produziria resultados.

De fato, ela não é autônoma; ela subsidia a gestão da ação. A avaliação, na sala de aula, como em qualquer outro âmbito de ação, revela a qualidade da realidade. Com essa informação em mãos, o gestor da ação toma decisões.

No caso da sala de aula, as decisões, decorrentes dos atos avaliativos, têm a ver com:

(01) admitir que os resultados obtidos apresentam a qualidade satisfatória, e, pois, preenchem todos os requisitos propostos no planejamento de ensino para a aprendizagem dos estudantes (uso probatório dos resultados da avaliação);

(02) admitir que os resultados ainda não atingiram o nível de satisfatoriedade, fator que pode conduzir o gestor da ação a duas opções:

(a) assumir a qualidade revelada --- ainda que não satisfatória --- como final e não proceder nenhuma nova intervenção na ação, “deixando as coisas como estão” (uso probatório dos resultados da avaliação. Ainda que os resultados sejam insatisfatórios, o gestor decide por encerrá-la no nível em que se encontram);

(b) assumir a qualidade da realidade, revelada pela avaliação, como ainda não-satisfatória, e, pois, intermediária, o que implica na tomada de novas, e novas, decisões, a fim de que os resultados da ação atinjam a qualidade desejada (uso diagnóstico dos resultados da investigação avaliativa).

A compreensão exposta, acima, auxilia o educador em sala de aula a entender que ele é, ao mesmo tempo, tanto o gestor da sala de aula, como o avaliador dos resultados de sua ação.

Como avaliador, busca revelar a qualidade dos resultados de sua ação, tendo em vista subsidiar o seu lado de gestor a tomar decisões, as mais ajustadas, tendo em vista a conquista do objetivo final que é o de que sua atividade produza a aprendizagem satisfatória por parte de todos os estudantes colocados sob sua responsabilidade.

Quanto a compreensão, aqui exposta, importa ter um olhar proativo, isto é, um olhar voltado para o futuro, com o desejo de construí-lo.

Não serve para nada olhar para o passado a não ser como diagnóstico daquilo que já ocorreu e necessita ser ultrapassado e integrado. Olhar para o passado como justificativa para não investir proativamente na ação, implica em um uso inadequado dos atos avaliativos. A natureza inventou a avaliação, a fim de que nos sirvamos de seus recursos de forma construtiva, ou seja da forma saudável.

Tendo em vista estar ciente de quando, em sala de aula, estamos atuando no papel de gestor ou de avaliador, importa estar atento a esses papéis. A gestão da sala de aula é a responsável pela produção de resultados satisfatórias. A avaliação é a subsidiária que revela à gestão: “você já conquistou o resultado desejado”, “você ainda não conquistou o resultado desejado”. Cabe ao gestor decidir o que fazer.

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127 - USO DOS RESULTADOS DA AVALIAÇÃO EM EDUCAÇÃO: DIAGNÓSTICO, PROBATÓRIO, SELETIVO

Cipriano Luckesi

ccluckesi@gmail.com

Como temos explicitado em posts anteriores deste blog, a avaliação é um ato de investigar a qualidade da realidade, revelando-a. Isso significa que o ato de avaliar se encerra no momento em que revela a qualidade da realidade, de modo semelhante ao que ocorre com a ciência, que encerra seu papel quando revela o que é a realidade ou como ela funciona.

As decisões e intervenções tecnológicas com base no uso dos resultados da ciência, assim como as tomadas de decisão por parte do gestor de uma ação com base nos resultados da investigação avaliativa --- seja para investir mais, e mais, até que os resultados da ação atinjam a qualidade desejada, seja para decidir não investir mais na ação em curso, aceitando a qualidade dos resultados no nível em que se encontra --- tem seu fundamento no conhecimento estabelecido pela investigação.

No caso da investigação avaliativa, o gestor da ação pode servir-se dos seus resultados para “diagnosticar” a qualidade dos resultados da ação em andamento, como também para “aprovar” o resultado final da ação, ou ainda para “selecionar” pessoas ou bens em função de sua qualidade.

Em síntese, são três os usos possíveis dos resultados da avaliação, quando ela está sendo praticada em relação a um sujeito: uso diagnóstico, uso probatório e uso seletivo.

O USO DIAGNÓSTICO é aquele que, frente à qualidade dos resultados, subsidia o gestor ada ação proceder correções ou intervenções no seu percurso tendo em vista “atingir o resultado desejado”.

O USO PROBATÓRIO ocorre quando, após a coleta de dados e sua qualificação, o gestor da ação decide transformar o natural processo do ato avaliativo em um ordenamento de todos os participantes, segundo uma escala de qualidades com variação do superior para o inferior, ou, ao contrário, do inferior para o superior, definindo uma faixa dessa escala, dentro da qual se situam os “aprovados” e fora da qual se situam os “reprovados”.

O USO SELETIVO dos resultados da investigação avaliativa, comumente, está presente em toda e qualquer situação, onde ocorre a concorrência por uma vaga, como ocorre, por exemplo, nos concursos, sejam eles públicos ou privados.

Na sala de aula e na escola em geral, comumente, ocorreriam dois desses usos. Nessa circunstância, não faz sentido o “uso seletivo”, desde que o estudante já tem sua vaga garantida na escola. Ele já se encontra matriculado na escola e na turma de estudantes. Então, restam os outros dois usos possíveis dos resultados da investigação avaliativa: o uso diagnóstico e o probatório.

Na sala de aula, o uso diagnóstico dos resultados do ato avaliativo necessita ser praticado de modo constante na relação professor-estudante, tendo em vista garantir que o estudante efetivamente se aproprie dos conteúdos ensinados --- conhecimentos e habilidades. Para tanto, os atos avaliativos, de modo constante, subsidiam o professor, como gestor da sala de aula, a tomar sucessivas decisões de tal forma que os estudantes se apropriem dos conteúdos ensinados. Afinal, essa é a meta da ação de ensinar.

A orientação dada por Ralph Tyler, pesquisador norte-americano que cunhou, em 1930, a expressão ”avaliação da aprendizagem” era: (1) ensine alguma coisa; (2) diagnostique a aprendizagem; (3) aprendeu? Ótimo, siga em frente; (4) não aprendeu, ensine de novo até que aprenda.

Com essa atitude e investimento, todos os estudantes de uma turma poderão e deverão chegar ao padrão satisfatório desejado de qualidade. O educador criará e recriará situações que possibilitem a todos a aprendizagem satisfatória do conteúdo ensinado, desde que esse é o resultado desejado de sua ação. Ninguém, afinal, age para obter resultados insatisfatórios. Todos, por natureza, desejamos que nossa ação produza resultados satisfatórios.

Esse é o modelo de uso dos resultados da avaliação que a natureza adotou. Nosso sistema nervoso e todo nosso sistema orgânico adotam esse algoritmo. Mas, também esse é o uso dos resultados da avaliação que praticamos, de modo comum e habitual em nosso dia a dia, tendo em vista atingir os resultados que desejamos em decorrência de nossa ação.

Em qualquer ação cotidiana, praticada por seres humanos, verificaremos esse fato. Constantemente, estamos tomando novas e novas decisões, com o objetivo de que nossa ação efetivamente produza o resultado que desejamos. Basta observar uma pessoa cozinhando e ficaremos cientes de que ela está constantemente avaliando a comida que prepara, procedendo correções; o mesmo ocorre com um pedreiro, com um marceneiro, como um escritor, com um artista, com um cirurgião... com nosso movimento, andando pela rua de nossa cidade, a todo momento procedemos correções, tendo em vista chegar ao nosso destino. E, desse modo, todas as nossas ações.

 Contudo, na educação escolar, em função de razões históricas e sociológicas, já bastante estudadas, inclusive em textos deste blog, praticamos, quase que com exclusividade, o uso “probatório” dos resultados da avaliação da aprendizagem de nossos estudantes, esquecendo-nos do seu uso diagnóstico.

Os estudos sobre a questão do uso diagnóstico dos resultados da avaliação nos atos de ensinar-e-aprender já se aproximem de um século. No mundo, substituindo a expressão “exames escolares”, se fala em “avaliação da aprendizagem” desde 1930, com Ralph Tyler, USA, e, no Brasil, desde o início dos anos 1970, com os estudos “para” e “em torno” da Lei 5.692/71.

O uso diagnóstico subsidia a construção dos resultados desejados; o uso probatório aprova ou reprova os resultados de uma ação. O uso diagnóstico subsidia uma ação chegar ao seu final de modo satisfatório, o uso probatório encerra uma ação.

As notas escolares --- como usadas cotidianamente, e de forma quase que exclusiva, em nossas escolas, como recurso de registro do desempenho dos estudantes em sua aprendizagem --- levam no seu bojo uma distorção do uso probatório dos resultados da avaliação, no que se refere à necessária aprendizagem, de todo os estudantes, em todos os conteúdos curriculares, assumidos como necessários à formação do estudante. A “média de notas”, ao invés de efetivamente revelar a satisfatoriedade na aprendizagem, revela essa distorção.

Só para exemplificar e entender essa compreensão, vale um, exemplo. Um estudante obtém a nota 10,0 (dez) decorrente de seu desempenho na aprendizagem do conteúdo “adição”, no âmbito da aritmética, contudo, no conteúdo “subtração”, ele obtém 2,0 (dois). Procedendo-se a média entre as notas obtidas, como ocorre cotidianamente em nossas escolas, ela será 6,0 (seis), decorrente de 10,0+2,0 = 12,0, que, dividido por 2, = 6,0. Com a média 6,0, o estudante está aprovado, porém os registros revelam que ele só aprendeu adição. Essa é a distorção do uso probatório de modo exclusivo.

Então, importa que nós educadores nos sirvamos, em nossas atividades escolares, da avaliação constante da aprendizagem dos estudantes e do uso diagnóstico dos seus resultados, tendo em vista subsidiar nossas decisões a favor da aprendizagem satisfatória “de todos”, em “todos os conteúdos ensinados”. Então, a aprovação do estudante em sua aprendizagem (o uso probatório) decorrerá naturalmente da efetiva aprendizagem satisfatória por parte de todos os estudantes, decorrente de nosso investimento cotidiano em sua aprendizagem.

O uso seletivo dos resultados da avaliação permanecerá, como sempre ocorreu, para os concursos, onde os candidatos concorrem à uma vaga, seja em uma instituição, seja em uma atividade, seja em um pódio...

O convite é para que aprendamos, em nossas escolas, a nos servir dos resultados da avaliação da aprendizagem, como recurso subsidiário do sucesso de todos, assim como de sua consequente inclusão social. Afinal, todos podem e devem aprender, fator que garante seu desenvolvimento em direção à vida adulta e em direção a vida participativa na sociedade. Uma sociedade saudável educa a todos para que todos aprendam.

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126- RECRIANDO O ATO AVALIATIVO PRATICADO PELA NATUREZA: MODALIDADES SUCESSIVA E PONTUAL

Cipriano Luckesi

 ccluckesi@gmail.com

No texto anterior deste blog, abordei a questão de como nosso sistema nervoso central se serve da rede de fibras nervosas do nosso corpo, assim como das conexões entre os seus neurônios, para receber informações, processá-las e comandar soluções, de modo intermitente.

No texto que se segue, desejo sinalizar como, em nossas ações, cotidianamente e de maneira habitual, agimos de modo semelhante, contudo, quando passamos para ações no âmbito profissional, os atos avaliativos podem e devem ganhar, de modo casado, as formas sucessiva e pontual.

No dia a dia, todos nós agimos comumente, sem estarmos atentos ao fato de que todos os nossos atos são precedidos de um ato avaliativo. A seguir, ofereço exemplos de algumas práticas avaliativas cotidianas, exclusivamente para ficarmos cientes de que o ato avaliativo precede todas as nossas escolhas e, pois, nossas ações.

De manhã, em frente ao espelho, investigamos a qualidade de nossa aparência e, em consequência, tomamos variadas, rápidas e sucessivas decisões. Decidimos melhorar a aparência de nosso rosto, de nosso penteado, da roupa que vestimos.... Fora do espelho, avaliamos os sapatos que calçamos, sua combinação com todas as peças de roupas que vestimos, sua adequação ao ambiente para onde nos dirigiremos, seu conforto.... Enfim, mesmo sem prestarmos atenção a esses modos de agir, estamos, de modo habitual, e de algum modo inconsciente, praticando atos avaliativos e fazendo uso dos seus resultados, na perspectiva de obter melhores e m ais significativos resultados.

O leitor, por si mesmo, poderá prestar atenção aos seus atos cotidianos e constatar que atos avaliativos são praticados a todos os momentos, colados ao nosso viver cotidiano. Afinal, em síntese, não agimos, sem que nossos atos sejam precedidos de um ato avaliativo, sempre na perspectiva de tomar a decisão e o consequente encaminhamento na perspectiva de obter o melhor resultado. No caso, repetimos a prática avaliativa do nosso sistema orgânico, em torno do qual tecemos observações no texto anterior deste blog.

Então, o ato avaliar, que representa um dos três atos universais do ser humano [tema anteriormente tratado neste blog: (01) investigar o que é e como funciona a realidade, (02) investigar a qualidade da realidade, (03) agir como base nas duas formas de conhecimento], além de ser utilizado espontaneamente, pode e necessita ser utilizado de forma consciente e metodologicamente orientado.

Então, existem duas possibilidades: (a) praticar a avaliação de modo sucessivo e (b) praticar a avaliação em momentos pontuais da ação.

A “pratica sucessiva” é aquela que é realizada constantemente no percurso de uma ação --- contudo, de forma consciente ---, tendo em vista constatar a qualidade dos resultados que estão sendo obtidos e, no caso, se necessário, proceder intervenções corretivas na ação, cujo objetivo é a busca do resultado satisfatório desejado.

A “prática pontual” da avaliação é aquela que é praticada ao final de um percurso de ação, tendo em vista classificar o seu resultado ou ainda --- além de classificá-lo --- aprová-lo/reprová-lo.

As práticas sucessiva e pontual da investigação avaliativa são realizadas tendo como base os princípios da lógica formal (princípio de identidade - "a = a"; princípio de contradição - "a não pode ser não-a"; e princípio do terceiro excluído - "entre 'a' e 'não-a', não existe outra possibilidade), ou seja, "um objeto de investigação de cada vez", daí ela ter as características de sucessiva  (vezes sucessivas, mas uma por vez) e pontual (uma só vez).

Transitando dessas compreensões gerais sobre avaliação para a compreensão da avaliação no âmbito do ensino-aprendizagem escolar, a “prática sucessiva” é aquela que o educador, em múltiplos e sucessivos momentos de sua ação pedagógica, realiza investigações avaliativas a respeito dos resultados de sua ação pedagógica, que é expressa pela aprendizagem dos estudantes.

Por exemplo:

(a) no início do tratamento de um tema novo em sala de aula, com o objetivo de ter consciência de quantos de seus estudantes já tem domínio no assunto a ser tratado;

(b) no decurso de um horário de aula, tendo em vista aquilatar as compreensões (ou não) que os estudantes estão adquirindo do conteúdo abordado;

(c) ao final de um horário de aula, para aquilatar o quanto os estudantes se aproximaram da compreensão necessária do conteúdo trabalhado;

(d) no início de um horário de aula subsequente, com o objetivo de constara a qualidade da apropriação do conteúdo trabalhado anteriormente;

(e) após o encerramento do tratamento de um determinado conteúdo, tendo em vista aquilatar como está o desempenho dos estudantes a respeito do tema, cujo tratamento se encerrou. Essas entre outras possibilidades.

Atos sucessivos de avaliação subsidiam o educador a diagnosticar e intervir mais, e mais, tendo em vista garantir que todos os estudantes tenham aprendido o conteúdo ensinado.

Então, a avaliação será a “parceira” do educador, a lhe sinalizar, de modo sucessivo, a qualidade dos resultados de sua ação, o que implica em tomadas de decisão de investir mais, e mais, em caso de necessidade, ou prosseguir para novas tarefas, desde que a anterior já produziu resultados com a qualidade desejada.

A “prática pontual” se dará em momentos específicos da ação pedagógica, usualmente ao seu final, desde que tem por destino proceder a “classificação” dos resultados, tendo por base a qualidade atingida. No caso do estudante, a qualidade de sua aprendizagem, manifestada através de seu desempenho em uma tarefa ou em um teste para verificar conhecimentos e habilidades adquiridos.

Casando a “prática sucessiva” com a “prática pontual”, observaremos que a primeira subsidia o educador a chegar ao final de sua ação com resultados de aprendizagem qualitativamente satisfatórios, desde que as decisões de intervenção corretiva foram sendo realizadas ao longo do percurso da ação pedagógica. Por outro lado, se a qualidade do resultado da aprendizagem dos estudantes foi sendo construído ao longo de uma unidade de ensino, será natural que, “pontualmente”, ao seu final, eles (todos) apresentem resultados satisfatórios, permitindo sua classificação no topo da escala de qualidades, e, pois, uma qualidade probatória positiva.

Desse modo, nós educadores necessitamos incorporar em nosso modo de agir pedagógico cotidiano, que as práticas “sucessivas” e “pontuais” --- “casadas” --- da avaliação da aprendizagem em sala de aula. Elas não se opõem nem se excluem; se somam. Importa servirmo-nos das duas da forma mais criativa possível, a fim de que “todos” os nossos estudantes efetivamente aprendam o necessário.

Dessa forma, estaremos contribuindo para a democratização da sociedade, via a educação escolar. Hoje, a cada cinco milhões de estudantes que ingressam na 1ª série do Ensino Fundamental, dezesseis anos depois, somente um milhão obtém um diploma universitário, ou seja, quatro milhões de estudantes (= 80% deles) são ceifados por variadas razões, mas especialmente em decorrência das múltiplas e sucessivas não- aprendizagens e, consequentes, reprovações.

É certo que não temos em nossas mãos “individuais” a possibilidade de reverter políticas públicas (nesse âmbito, só podemos atuar “coletivamente”), contudo, em nossa sala de aula, somos autônomos para investir mais, e mais, a fim de que todos os nossos estudantes aprendam e, com isso, tenham recursos para inserir-se nos mais variados processos de democratização social. Sucesso para nós todos em nossas salas de aula.

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125 - AVALIAÇÃO COMO UM ATO NATURAL NO SER HUMANO: O QUE APRENDER COM ELE?

Cipriano Luckesi

ccluckesi@gmail.com

Iniciemos pela compreensão conceitual dos processos avaliativos na vida humana em geral.

O ato avaliativo, como tenho sinalizado em outras oportunidades, é universal. Pertence à natureza humana, como lhe pertence também o ato de conhecer factualmente, assim como de agir com base nas duas áreas cognitivas citadas (tecnologia). O ato de avaliar é praticado de modo natural e habitual por nosso organismo, e, de forma semelhante, o praticamos no cotidiano via o senso comum. Contudo, em variadas circunstâncias --- como as profissionais ---, para ser significativo, necessitamos praticá-lo de modo consciente e decidido.

Neste texto, abordaremos a questão de como o ato de avaliar pertence à natureza humana e é universal.

O resultado do ato avaliativo, como investigação, revela a qualidade da realidade, de maneira semelhante como a ciência revela o que é a realidade e seu funcionamento. O agir, por sua vez, usufrui de ambas as formas de conhecimentos --- factual e avaliativo ---, realizando as ações necessárias à dinâmica da vida. A ciência oferece suporte às variadas tecnologias; a avaliação às escolhas, que, subsidiam decisões a respeito de investir, ou não, na ação, e, em qual ação.

Ao tempo que nosso organismo “intermitentemente” pratica atos avaliativos, também ele faz usos intermitentes dos seus resultados, de forma fisiológica e habitual, orientando ações que nosso corpo executa por si mesmo, na busca de garantir sua sobrevivência e bem-estar, assim como ações que realizamos cotidianamente, no espaço e tempo em que vivemos, para nossa sobrevivência no planeta, que, todos nós desejamos que seja a melhor possível. Fato que significa um uso diagnóstico dos resultados desse ato avaliativo intermitente, à medida que a natureza inventou essa modalidade de avaliação constante para garantir tomadas de decisão a favor da vida.

Nosso sistema nervoso é uma central de administração do nosso corpo, que, a todos os instantes, recebe milhares e milhares de informações, originárias de todas as áreas de nosso corpo, também de forma instantânea, processa essas informações e envia comandos para variados pontos de nosso organismo, tendo em vista garantir nossa sobrevivência. O sistema nervoso autônomo (SNA) se expressa como a mais fantástica central de administração da vida, coletando informações, processando-as, enviando-as de imediato para os mais variados rincões do corpo, exigindo soluções, sob pena de colapso, seja de imediato ou a longo prazo. Nosso sistema nervoso é incansável como central de recepção de informação, seu processamento e sua utilização.

Dentro dessa perspectiva --- da avaliação praticada pelo sistema nervoso central e do uso dos seus resultados ---, não há ato humano que não seja precedido de uma avaliação, incluindo os atos de funcionamento inconsciente em nosso corpo, atos próprios do funcionamento natural do nosso sistema orgânico.

Do ponto de vista fisiológico, podemos citar, como um exemplo, a administração da necessidade de oxigênio para garantir a sobrevivência do nosso organismo; ou as decisões instantâneas entre fuga e permanência frente a acontecimentos que garantem ou ameaçam a integridade de nosso corpo ou de nossa vida; entre muitíssimos outros exemplos que poderíamos relembrar.

Podemos, ainda --- só para exemplificar entre as infinitas possibilidades ---, lembrar que, a todos os instantes, nosso sistema proprioceptivo está em atuação permanente, avaliando todos os nossos movimentos, conduzindo à busca permanente do nosso equilíbrio frente a múltiplos fatores intervenientes, sempre na perspectiva de manutenção de um estado corporal saudável. Por vezes, a solução intempestiva, que emerge, não será satisfatória, mas foi essa a “intenção” do nosso sistema orgânico que recebeu informações, avaliou a situação e nos induziu, de imediato, à alguma ação, que, por si, deveria ser compensatória.

Frente às avaliações intermitentes de nosso organismo, de imediato e de forma intempestiva, agimos com base nos seus resultados. Usualmente, tendo em vista nos salvar de alguma situação ameaçadora ou desagradável.

Então, seja para nossa vida cotidiana, seja para nossa vida profissional, há que se aprender com o modo de agir do nosso sistema orgânico, e, dentro dela, de modo especial com nosso sistema nervoso autônomo. Isto é avaliar sempre e constantemente, se desejamos orientar nossa ação, tendo em vista resultados satisfatórios.

Esse entendimento nos leva a compreender que o ato de avaliar é nosso parceiro intermitentemente na busca de resultados satisfatórios, seja nos subsidiando a encontrar o caminho adequado para nossa ação, seja nos sinalizando a necessidade de praticar correções de rumos, tendo em vista a conquista dos resultados satisfatórios que desejamos.

Nosso organismo usa a avaliação e seus resultados exclusivamente sob a modalidade diagnóstica. A natureza inventou essa modalidade de uso para que pudéssemos viver da melhor forma possível, ou seja, atuar na perspectiva da obtenção de resultados satisfatórios.

Claro, podemos não estar atentos aos sinais parceiros da avaliação natural e sistêmica do nosso corpo, fato que nos conduz a múltiplos desvios em nosso estado de saúde.

Creio que, para nossa prática educativa cotidiana, temos muito a aprender com nosso sistema orgânico no que se refere à avaliação como recurso intermitente de investigar a qualidade da realidade e, dessa forma, subsidiar decisões, tendo em vista a obtenção de resultados satisfatórios em decorrência da ação.

Em próximo texto, tratarei da avaliação no âmbito profissional dos educadores, no desejo de que aprendamos fazer dessa prática uma parceira em nossa jornada diária em busca de resultados satisfatórios em decorrência de nossa ação. Afinal, a natureza nos ensina que o ato de avaliar, por si, está sempre ao nosso lado e ao nosso dispor, tendo em vista o sucesso de nossa ação em termos de resultados satisfatórios.

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124 - COMPREENSÃO DO SIGNIFICADO DO ATO DE AVALIAR EM EDUCAÇÃO: BUSCA DE RESULTADOS SATISFATÓRIOS

Cipriano Luckesi
ccluckesi@gmail.com

Em minha última publicação neste Blog, sinalizei que três são os atos cognitivos que se dão na vida de todos os seres humanos, por isso, são universais. A respeito desse fato, expressei-me como se segue:

“Existem três condutas no ser humano que pertencem à sua natureza: (1) conhecer factualmente a realidade, seu modo de ser e seu modo de funcionamento; (2) conhecer a qualidade da realidade; (3) agir tendo por base tanto o seu conhecimento factual como o conhecimento da sua qualidade. O conhecimento factual garante saber como agir; o conheci mento da qualidade permite a escolha e o agir garante os resultados desejados.

Podemos distinguir essas facetas do ser humano, contudo, elas não são separadas. Atuam conjuntamente. Tendo em vista “praticar o conhecimento factual”, há necessidade de escolhas; tendo em vista “fazer escolhas”, há necessidade de descritivas factuais da realidade, que sustentam as qualidades; e, por último, “para agir”, necessitamos dos conhecimentos tanto dos dados factuais da realidade, que nos permitem cognitivamente conduzir nossa ação da melhor e mais adequada forma, quanto das qualidades da realidade, que se encontra à nossa frente, e exige de cada um de nós escolhas.

Conhecer factualmente, avaliar e agir são três atos universais disponíveis e necessários a cada um de nós na vida, de tal forma que os praticamos, usualmente, de modo habitual”

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Desejo, nessa oportunidade, esclarecer um pouco mais o papel da avaliação, como um dos atos cognitivos universais do ser humano, especialmente no que se refere à sua função no cotidiano de todos nós e no cotidiano escolar.

O ato de avaliar incide tanto sobre aquilo que nos cerca como sobre os resultados de nossa ação. Para este texto, focarei a atenção no uso dos resultados da investigação avaliativa, tendo em vista a busca da satisfatoriedade nos resultados de nossos atos.

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Em sã consciência, ninguém age para conseguir resultados insatisfatórios. Podemos até chegar a resultados insatisfatórios, mas esse episódio não decorre de uma escolha e de um desejo conscientes de nossa parte, mas sim de possíveis ações ou usos de meios que não levam ou não levaram aos resultados desejados.

Em si, o ser humano aposta no sucesso de sua ação, até mesmo quando a ação é eticamente inadequada. Como se diz popularmente, o agente “deseja se dar bem”, isto é, atua, na esperança e no desejo de obter um resultado satisfatório, mesmo que seja só para si e, no caso, até em detrimento dos outros. Afinal, essa é uma questão de compreensão ética e não da epistemologia da ação. Quando estamos abordando a questão da avaliação, neste texto, estamos nos referindo ao seu algoritmo epistemológico e não ético.

A função do ato universal de avaliar, quando está incidindo dobre os resultados de uma ação, é subsidiar o seu gestor a obtê-los com a característica de “satisfatórios”, se este for efetivamente o seu desejo, sua intenção e seu investimento.

O ato de avaliar, neste caso, revela a qualidade dos resultados obtidos com o investimento na ação. Com esse conhecimento em mãos, o gestor da ação tem duas opções:

(01)    aceitar a qualidade dos resultados de sua ação “como está” (seja ela positiva ou negativa) e, dessa forma, encerrar o seu projeto de ação;

(02)      ou assumir que a qualidade do resultado obtido ainda não está satisfatória e, então, decidir investir mais, e mais, até que o resultado atinja o nível de satisfatoriedade. Afinal, não investimos numa ação para obter resultados insatisfatórios.

Com essa compreensão em mãos, podemos nos voltar para o ato de avaliar a aprendizagem de nossos educandos em sala de aula.

O que desejamos com nossa atividade em sala de aula? Naturalmente, nosso desejo seria que nossos estudantes aprendam, de modo satisfatório, aquilo que ensinamos. Sua aprendizagem é o resultado de nossa ação de ensinar. Então, qual seria a razão para apostarmos no insucesso de nossa ação pedagógica? Epistemológica e psicologicamente, não temos razão para tal, desde que, em princípio, de modo compatível com a natureza do agir humano, desejamos o sucesso de nossa ação, traduzido em resultados satisfatórios.

Nos âmbitos gerais de nosso cotidiano, sempre buscamos o resultado mais satisfatório em decorrência de nossa ação. Por exemplo, quando estamos cozinhando nossa comida, constantemente, estamos experimentando como ela se encontra, para que, afinal, “chegue no ponto desejado”; quando levamos um tecido ao alfaiate ou à costureira para coser uma roupa para nós, antes da costura final, experimentamo-la, tendo em vista proceder os ajustes necessários, para que “fique bem em nosso corpo”; quando estamos preparando nossa casa, tendo em vista receber amigos, permanecemos atentos a cada detalhe do ambiente onde vivemos, tendo em vista colocar “cada coisa no seu lugar e de forma esteticamente agradável”. E, dessa forma, tudo o mais. Buscamos sempre a satisfatoriedade dos resultados de nossa ação.

Poderá ocorrer que algo não fique bem? Certamente. Porém, “não como um desejo intencional”, mas sim como uma “carência” devido nossa incompetência para produzir o resultado desejado ou devido os limites dos recursos que temos para atingir o resultado desejado. Contudo, sempre investimos mais e com os melhores e mais significativos recursos que temos em mãos para que o resultado seja satisfatório. A natureza humana, em si, tem como meta: “desistir da qualidade satisfatória, nunca”.

Tomemos essas compreensões e meditemos um pouco sobre a sala de aula. Nós educadores escolares nos dirigimos à sala de aula com o objetivo (desejo) de ensinar nossos estudantes. O resultado desejado dessa ação é que eles aprendam “satisfatoriamente” aquilo que ensinamos. O estudante, por seu turno, vem à sala de aula para aprender e, por isso, desenvolver-se. O resultado desejado de sua parte é sua aprendizagem e, em consequência, seu desenvolvimento.

Então, nesse caso, como em todas as outras situações onde nos encontramos agindo para obter um resultado satisfatório decorrente de nossa ação, nosso objetivo e desejo é de que o resultado de nossa ação seja satisfatório, ou seja, que o estudante efetivamente aprenda aquilo que ensinamos, de modo satisfatório.

No caso, o ato de avaliar --- como ato de investigar a qualidade do resultado de nossa ação --- se expressa como o parceiro a nos alertar para o fato de que “já atingimos” o resultado satisfatório desejado, “ou não”. Se atingimos, ótimo. Se não atingimos o resultado desejado, temos duas opções: (a) aceitar a qualidade insatisfatória de nossa ação, admitindo que ela já se encontra encerrada e não há, pois, mais o que fazer; (b) decidir investir mais, e mais, na ação, que se encontra em movimento construtivo, até que o resultado satisfatório seja alcançado.

O desejo de investir mais, e mais, numa sala de aula não implica em “ensinar tudo de novo”. Muitas vezes, dizemos ser impossível “ensinar tudo de novo”. Certamente que sim. Todavia, ocorre que uma boa e significativa coleta de dados sobre o desempenho dos estudantes em sua aprendizagem nos revela “onde” e “o que” eles não aprenderam, de tal forma que podemos e devemos rever somente “aquilo que não aprenderam” e não “tudo o que fora ensinado”.

Para tanto, nosso instrumento de coleta de dados sobre o desempenho do estudante deverá ter características básicas de um “instrumento e coleta de dados para a investigação científica”, ou seja, deverá:

·    “ser sistemático”, o que quer dizer --- cobrir todos os conteúdos (conhecimentos, habilidades e valores) próprios do desempenho que estamos avaliando. Por exemplo, para saber se alguém aprendeu adição, necessitamos de coletar dados sobre raciocínio aditivo, fórmula da adição, propriedades da adição, solução de problemas simples, solução de problemas complexos. Nem mais nem menos, desde que essas são as variáveis necessárias para se ter uma noção se o estudante aprendeu, ou não, adição. Claro, essas variáveis deverão ser ajustadas ao nível de ensino e ao currículo e plano de ensino que estivemos adotando para atuar junto a esses estudantes em torno dos quais estamos praticando atos avaliativos.

·  “ser expresso em linguagem compreensível”. O estudante deverá compreender aquilo que estamos solicitando. Nada de linguagem rebuscada ou incompreensível, de tal forma que o estudante não compreenda aquilo que lhe está sendo perguntado. Só podemos responder com adequação a pergunta que compreendemos.

·  “manter compatibilidade entre ensinado e aprendido”, em termos de conteúdos, habilidades, metodologia de raciocínio, nível de dificuldade, nível de complexidade. Nem mais nem menos do que o ensinado. Compatibilidade total. Não podemos desejar saber se o estudante aprendeu algo diferente daquilo que fora ensinado. Se desejamos algo diferente, deveríamos ter ensinado esse algo diferente.

·  “ter precisão”. Educador e estudante devem compreender uma pergunta de forma equivalente. Nada de dubiedade ou possibilidade de compreensões variadas da mesma pergunta. Por exemplo, em história, perguntar: “O que fez D. Pedro I?” Ele poderá ter feito tantas e tantas coisas. Importa precisar a questão --- “O que fez D. Pedro I no denominado ‘Dia do Fico’, em relação à sua permanência, ou não, no Brasil, diante das exigências de seu pai, o Rei de Portugal, de que retornasse à sua terra?” Então, só haverá uma resposta possível.

Um instrumento de coleta de dados com tais qualidades, possibilitará ao educador, no papel de avaliador, aquilatar se seu estudante aprendeu, ou não, aquilo que deveria ter aprendido. Se sim, ótimo. Caso contrário, desde que o conteúdo é essencial na aprendizagem do estudante, ensinar de novo “aquilo que não fora aprendido”, através de um estudo a mais, de um exercício a mais, de uma atividade de grupo a mais..., afinal, o educador, em sala de aula, saberá como superar esse impasse de uma não-aprendizagem.

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Em síntese, nesse contexto, a avaliação será “nossa parceira” nos subsidiando com conhecimentos sobre a qualidade da aprendizagem de nossos estudantes, fator que nos permitirá tomar novas e sucessivas decisões, de tal forma que o processo de ensinar e aprender em nossas escolas atinja seu efetivo objetivo, que é de que “todos” aprendam satisfatoriamente aquilo que tem a aprender, segundo o currículo estabelecido.

O padrão de qualidade a ser atingido pelo estudante é a satisfatoriedade na aprendizagem daquilo que está posto para ser ensinado, tanto nos currículos como nos planos de ensino. Importa que “todos” aprendam aquilo que devem aprender. Esse será um dos recursos para a democratização da sociedade --- todos aprenderem aquilo que necessitam aprender. Não é a solução plena para a equalização social, contudo, é um recurso fundamental para tanto.

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