133– AVALIAÇÃO A SERVIÇO DO SUCESSO NA APRENDIZAGEM DOS ESTUDANTES

133 – AVALIAÇÃO A SERVIÇO DO SUCESSO NA APRENDIZAGEM DOS ESTUDANTES

Cipriano Luckesi

O modelo de escola com ensino coletivo e simultâneo tem uma história de quase cinco séculos, de meados do século XVI aos nossos dias, e, durante esse período, de modo intermitente, variadas propostas pedagógicas sinalizaram a importância de cuidados a favor da aprendizagem satisfatória por parte de todos os estudantes.

No espaço desses quase quinhentos anos de História, naquilo que se refere à avaliação da aprendizagem, os exames escolares aparecem exclusivamente no seio de duas propostas pedagógicas, situadas no início desse longo período de tempo, sendo importante sinalizar que sua prática estava posta “para além” dos cuidados com a aprendizagem satisfatória por parte de todos os estudantes no decurso do ano letivo, estava posta ao seu final, como veremos a seguir.

A primeira dessas propostas foi a jesuítica, portanto, de vertente católica, cuja sistematização fora tornada pública em 1599, através do documento “Ratio atque institutio studiorum Societatis Jesus” (Ordenamento e institucionalização dos estudos na Sociedade de Jesus), usualmente conhecido por “Ratio Studiorum”.

E, a outra, a proposta de vertente protestante, que fora partilhada publicamente, de modo especial, pelas obras de John Amós Comênio, um bispo tcheco da Ordem dos Irmãos Morávios, sendo uma delas a “Didática magna”, cuja primeira versão é de 1632, na Língua Tcheca, vertida para a Língua Latina pelo próprio autor e publicada em 1657, e a outra denominada “Leis para a boa ordenação da escola”, datada de 1653. Esta última obra está constituída por uma normatização da educação escolar, através de prescrições sob a forma de itens, semelhante à forma de redação da “Ratio Studiorum”.

Os interessados em manusear e estudar esses documentos poderão, de um lado, servir-se da obra “O método pedagógico dos jesuítas --- O Ratio Studiorum: introdução e tradução”, da autoria do padre Leonel Franca,  Rio de Janeiro, Editora Agir, 1952, onde se encontra o texto do documento original traduzido do Latim para o Português  pelo autor dessa publicação; e, de outro lado, servir -se da obra “Leges scholae bene ordinatae”, relativa às prescrições para a organização escolar no seio da comunidade protestante, com tradução do Latim para o Italiano, realizada por Giuliana Limiti, sob o título de “Norme per un buon ordinamento delle scuole”, publicado em “Studi e Testi Comeniani”, Roma, Edizione dell’Ateneo, 1965, p. 47-107.

Na “Ratio Studiorum”, no que se refere ao ensino nas denominadas Classes de Estudos Inferiores, equivalentes ao hoje Ensino Fundamental no Brasil, os exames estavam prescritos para serem realizados “por uma única vez” no decurso do ano letivo, ao seu final.

Para o acompanhamento dos estudantes no decurso dos meses do ano letivo, havia a “Pauta do Professor”, uma Caderneta, contendo o nome de cada um dos estudantes da turma de alunos, na qual o professor deveria fazer anotações relativas às aprendizagens e condutas de cada estudante, assim como em relação aos seus progressos; anotações que, por sua vez, seriam obrigatoriamente utilizadas pela Banca de Exames, ao final do ano letivo, por ocasião dos exames escritos e orais. A Pauta do Professor era o recurso de acompanhamento e de registro da vida de cada estudante no decurso dos dias do ano letivo.

Nas obras de Comênio, que tratam da vida escolar, em especial na  “Leges scholae bene ordinatae” (Leis para a boa ordenação da escola), está definido que, na escola, haveriam exames ao final de cada aula, ao final de cada dia de aula, ao final de cada semana, de cada quinzena, de cada mês, no meio e ao final do ano letivo.

Contudo, vale sinalizar que Comênio, nessa prescritiva constante de exames, entendia que haveria que ocorrer uma intermitência no seu uso tendo em vista sinalizar para os estudantes a necessidade e importância de estudar e aprender constantemente, afinal, no decurso de todas as aulas. Frente a essa recomendação, somente os exames semestrais e anuais seriam utilizados como base para as decisões de aprovação/reprovação dos estudantes em suas aprendizagens. Os exames diários, semanais, quinzenais, mensais tinham a função sinalizar para os estudantes a necessidade da atenção e dos cuidados necessários com os estudos e consequentes aprendizagens.

A “Didática magna”, por sua vez, é uma obra voltada mais para temas pedagógicos gerais, ainda que eventualmente faça referência à questão dos exames escolares.

Outros autores, ao longo da História Moderna, para além dos séculos XVI e XVII, como Johann Friedrich Herbart, final do século XVIII e início do XIX; Maria Montessori e John Dewey, final do século XIX e primeira metade do século XX;  Ralph Tyler, Benjamin Bloom, Norman Gronlund, segunda metade do século XX; todos propõem que os atos avaliativos da aprendizagem na escola sejam recursos utilizados para diagnosticar e tomar decisões a respeito do desempenho dos estudantes em seus estudos, tendo em vista a busca do seu sucesso e não como recurso de aprovação/reprovação nos anos de escolaridade.

Importa registrar que, em nossas escolas, no seu cotidiano, os exames escolares, quando praticados ao longo do ano letivo, recebem a denominação de provas --- como ocorre nas expressões: “provas semanais”, “provas mensais”, “bimensais” ... --- permanecendo a denominação de “exames” para sua prática ao final do ano letivo.

Frente aos registros anteriores, qual a origem da prática com a qual nos deparamos hoje em nossas escolas relativa ao uso permanente e sucessivo das provas e dos exames na vida escolar, tanto no decurso dos meses, como ao final do ano letivo?

Não tenho referência, por mais que tenha procurado, de quando e como se tomou a decisão do uso dos resultados das provas e dos exames de modo exclusivo para a arpovação/reprovação dos estuidantes escolares; evidentemente, se é que essa foi uma decisão tomada em um determinado momento no tempo. Parece ter sido uma prática que se tornou habitual, sem um marco temporal específico para seu início. Contudo, caso algum leitor tenha informação relativa “ao momento histórico em que passamos ao uso quase que exclusivo das provas e exames”, ficaria agradecido por essa informação.

O fato é que esse modo de agir com a prática das provas e dos exames, de modo quase que exclusivo em nossas escolas, emerge no decurso da sociedade moderna --- na qual, socialmente, os cidadãos estão classificados em classe alta, classe média e classe baixa, sendo que as grandes massas populacionais se encontram classificadas na classe baixa ---, repetindo o modelo das classes sociais, ou seja, poucos aprovados e muitos reprovados, o que significa poucos incluídos e muitos excluídos.

Nesse contexto, a universalização dos exames, também denominados de provas no decurso do ano letivo, parece ser uma prática instituída ao longo do tempo no seio do modelo social moderno no qual vivemos, sem um ponto específico no tempo, no qual teria sido tomada a decisão de agir segundo essa modalidade de conduta.

Provas e exames escolares, estatisticamente no Brasil, estão na base de uma larga exclusão social de estudantes via a escola, através de múltiplas e sucessivas reprovações, justificadas pelas baixas notas escolares obtidas no decurso do ano letivo. Evidentemente, uma larga exclusão social daqueles que tiveram a possibilidade de ingressar em nossas escolas, à medida que existe um quantitativo de crianças e adolescentes que nem mesmo tiveram ou têm acesso à escolaridade em nosso país.

Estatisticamente, de cada 100 crianças que ingressam na primeira série do Ensino Fundamental, em nosso país, 16 anos depois --- tendo passado pelas séries do Ensino Fundamental, pelos anos de escolaridade do Ensino Médio e pelos anos de estudos universitários --- em média, aproximadamente, 20 estudantes, ou menos que isso, obtém um diploma universitário, fator que representa uma devastadora exclusão social via a escola.

Então, se desejamos investir em um modo social inclusivo em nosso meio social com as contribuições da escola, importa que nós educadores escolares --- do Ensino Fundamental à Universidade ---, cuidemos da efetiva aprendizagem e consequente desenvolvimento de nossos estudantes.


Nesse contexto, a avaliação será a parceira de todos e de cada um de nós “a nos avisar” se nossas atividades de ensino estão produzindo os resultados desejados junto aos estudantes com os quais trabalhamos pedagogicamente, ou não. E, ter ciência daquilo que ocorre na realidade, em termos de sua qualidade, permite decidir, sendo necessário, a investir mais e mais na busca dos resultados desejados No caso do ensino, investir mais e mais em nossos estudantes para que efetivamente aprendam e se integrem na vida social com a melhor qualidade possível.

Em síntese a avaliação não deve estar posta, de modo autônomo, para aprovar/reprovar estudantes em nossas escolas, do Ensino Fundamental à Universidade, mas sim como nossa auxiliar --- nossa parceira --- a nos avisar se os estudantes, aos quais dedicamos nossos atos de ensinar, já atingiram o nível desejado de aprendizagem ou a nos avisar que eles “ainda não atingiram esse nível”, razão pela qual importa escolher investir mais, e mais, em sua aprendizagem, na busca da satisfatoriedade por parte de “todos” os estudantes que se encontram sob nossa responsabilidade.

No país, da pré-escola à Pós-graduação, somos aproximadamente dois milhões e quatrocentos mil educadores atuando em nossas escolas, da creche à universidade. Temos um poder em mãos que necessitamos reconhecer e utilizar em função da qualificação de todos, como seres humanos e como cidadãos, tendo em vista uma vida social saudável para todos.

A avaliação da aprendizagem, por si, não resolve essa ou qualquer outra questão pedagógica ou social, mas ela --- se praticada de modo adequado --- é a parceira a nos avisar a respeito do sucesso ou do insucesso de nossa atividade profissional, que está vinculada à aprendizagem e ao desenvolvimento de nossos estudantes.

Não é o ato avaliativo, que, por si, decide sobre a vida dos estudantes, mas sim nós os educadores, gestores de nossas salas de aula, que decidimos investir mais ou investir menos em suas aprendizagens. A aprendizagem é um fator essencial para desenvolvimento de cada um, assim como para sua integração social como cidadão.

A história nos convida a agir a favor da aprendizagem e a favor da consequente cidadania para todos que vivem nesse imenso país e a avaliação, no âmbito escolar, é a parceira a nos sinalizar --- a nós educadores escolares --- se estamos conseguindo contribuir para esse objetivo ou se importa investir mais e mais para que todos nossos estudantes aprendam, se desenvolvam e adquiram recursos formativos tendo em vista uma vida saudável para si mesmos e para todos.

132 -- AVALIAR COMO UM DOS TRÊS ATOS UNIVERSAIS PRATICADOS PELO SER HUMANO

132 - AVALIAR COMO UM DOS TRÊS ATOS UNIVERSAIS PRATICADOS PELO SER HUMANO
Cipriano Luckesi

Josef-Léon Cardijn, fundador, em 1923, na Bélgica, da organização católica Juventude Operária Católica (JOC), estabeleceu como seu slogan “Ver, julgar e agir”. Esses três verbos representam os três atos universais que todo ser humano pratica cotidianamente, 24 horas por dia: “conhecer fatos e seu funcionamento”, “conhecer valores” e “agir”.

(01) “Ver” significa conhecer o que é a realidade e como ela funciona; (02) “julgar” significa investigar e reconhecer qual a qualidade da realidade; e (03) “agir”, significa, com base no conhecimento do que é e como funciona a realidade, assim como de sua qualidade, tomar decisões e agir.

Pois bem, o “ver” está comprometido com o conhecimento da realidade, estudando o que ela é, e seu funcionamento, seja pelo senso comum, seja pela ciência. Já  o ato de avaliar é o ato de investigar a qualidade da realidade, que traduz o ato de “julgar” do slogan da JOC, que, por sua vez, subsidia o “ato de tomar decisões e agir”. Desse modo, o ato de avaliar se realiza exclusivamente como um ato de investigar e revelar a qualidade da realidade. O “agir” pertence ao gestor da ação que, com base no conhecimento da qualidade da realidade, “toma decisões a respeito do que fazer, propriamente do agir”.

Tomando essa compreensão a respeito do ato de "investigar a qualidade" da realidade (avaliação) e, com base nos seus resultados investigativos, a consequente "tomada de decisões" (agir), facilmente chegamos à compreensão de que quem toma decisão não é o avaliador, mas sim o gestor da ação. A investigação avaliativa encerra sua ação no momento que revela a qualidade da realidade. E o uso dos resultados dessa investigação pertence ao âmbito de decisão do seu gestor.

Transpondo essa compreensão para as atividades de ensino-aprendizagem na escola e na sala de aula, onde múltiplos atos avaliativos ocorrem, importa que, no cotidiano, consigamos em nossas ações ter presente que esses dois atos --- avaliar e tomar decisão --- pertencem a dois diferentes personagens, ainda que praticados pela mesma pessoa. Um ato pertence ao avaliador --- investigar a qualidade da realidade --- e o outro ao gestor da ação --- tomar decisão.

O professor/a em sala de aula exerce os dois papéis: de gestor/a e de avaliador/a. Gestor/a da sala de aula, desde que responsável por "administrar" tudo o que ocorre nesse espaço pedagógico, mas ao mesmo tempo "avaliador/a", desde que o ato de avaliar pertence ao modo de ser de cada um de nós nas 24 horas do dia, como também em nossas ações profissionais. Avaliar e gerir são dois atos diferentes do mesmo personagem, que, no caso da sala de aula é o professor/a.

Na história da educação escolar, do século XVI para cá, vagarosamente o ato de avaliar, que ao longo desses anos se denominou “examinar”, deixou de ser um ato subsidiário dos atos de ensinar-aprender, como, de forma epistemologicamente adequada, se encontra exposto nos documentos pedagógicos dos séculos XVI e XVII, para ser exclusivamente um ato de aprovar/reprovar os estudantes.

Na “Ratio Studiorum”, documento de 1599, que ordenou a Pedagogia Jesuítica, havia a obrigação do uso da “Pauta do Professor”, uma caderneta na qual o professor deveria registrar diariamente, no decurso do ano letivo inteiro, a vida escolar de cada estudante. Esse era o recurso de “acompanhamento do estudante durante o ano letivo”. Os exames ocorriam por uma única, ao final do ano letivo, que, na Europa, ocorria antes das férias da Páscoa. Já John Amós Comênio --- em sua obra “Diática Magna”, publicada na língua tcheca em 1627, conhecida como “Didática Tcheca”, e traduzida para o latim pelo próprio autor. em 1657, sob o título “Didática Magna” --- propôs os exames escolares, que com mais especificação, foram configurados na obra “Leis para a boa ordenação da escola”, de 1653.

No caso, os exames escolares, na proposta comeniana, mais que uma forma de aprovar/reprovar, eram recursos a serem utilizados para estimular os estudantes a se dedicarem aos estudos e à aprendizagem. Propôs exames a serem praticados ao final de cada aula, ao final de cada dia letivo, ao final de cada semana. aos sábados (daí a denominação conhecida de todos nós, “sabatina”), de cada quinzena, de cada mês, de semestre em semestre e ao final do ano letivo. De fato, para a aprovação/reprovação subsidiavam os exames semestrais e anuais, os outros tinham como destino manter os estudantes atentos às suas aprendizagens.

O modelo do uso de exames com destino exclusivo à aprovação/reprovação dos estudantes em nossas escolas foi sendo constituído ao longo do tempo nos variados sistemas escolares, chegando a nós, seja como estudantes (que fomos), seja como professores (que somos).

Se efetivamente desejamos auxiliar “todos os nossos estudantes” a atingirem a maestria nas aprendizagens dos conteúdos com os quais trabalhamos no ensino, importa tomar um novo caminho --- diverso dos exames escolares conhecidos de nós todos --- vinculado ao conceito epistemológico do ato de avaliar, que é “subsidiar a busca do melhor resultado decorrente de nossa ação”.

É dessa forma que agimos no dia a dia. Sempre buscamos resultados positivos em nossas ações. Por que não na sala de aula? Católicos e protestantes dos séculos XVI/XVII investiram nisso. Qual a razão para não retomarmos a meta do sucesso da aprendizagem de “todos os nossos estudantes”?

O investimento nessa meta será saudável para todos para todos os nossos estudantes, nós como profissionais da educação institucional, assim como para a sociedade como um todo.

Se dessa forma agirmos, estaremos fazendo jus à epistemologia do ato de avaliar, que é subsidiar decisões adequadas tendo em vista a obtenção de resultados satisfatórios desejados decorrentes de nossas ações.

131- IMPORTÂNCIA DO GESTOR NO ATO PEDAGÓGICO

 131 - IMPORTÂNCIA DO GESTOR NO ATO PEDAGÓGICO

Cipriano Luckesi

Um participante do Facebook, Renê Silva, postou uma mensagem que envolvia o meu nome, como o leitor poderá constatar no texto que se segue. Minha postagem está dividido em duas Partes. Na primeira, está reproduzida a mensagem de Renê Silva; na segunda, seguem algumas observações de minha parte, que, a meu ver, se somam às do autor do texto.

Fico agradecido pela possibilidade de postar uma nova mensagem, seja no site que mantenho no Google, seja no Facebook, estimulado pelo referido texto.

PARTE I

Mensagem postada por Renê Silva no Facebook, na data de 24 de maio de 2019.

NOVO ENSINO MÉDIO Desde ontem estou em Feira de Santana participando do Encontro Formativo sobre Novo Ensino Médio promovido pela Secretaria da Educação do Estado da Bahia. O Prof. Roberto Alves, que coordena o encontro tem sido didaticamente muito perspicaz em suas orientações. Para muito além das críticas e outros interesses que podem estar por trás, a BNCC e a proposta do Novo Ensino Médio trazem questões muito interessantes, que vem sendo discutidas e defendidas por muitos educadores pesquisadores há muito tempo. O fomento ao protagonismo do estudante, prática de metodologias ativas, uso pedagógico de recursos digitais, trabalho multi, inter, transdisciplinar, não são discussões que surgem agora com o Novo Ensino Médio. Mudar o sistema de organização do Ensino Médio não vai garantir a mudança de prática pedagógica. O risco que vejo, é de mudar conceitualmente a estrutura sem mudar as práticas. Como exemplo, para ilustrar esse risco, conto uma experiência que vivenciei em Planaltino com o, na época, Secretário de Educação e hoje prefeito Zeca Braga. Nos idos dos anos 2000 e alguma coisa, fomos nós dois participar de uma formação em Salvador, onde em uma das atividades escutamos uma aula do Prof. Cipriano Luckesi. Avaliação era e ainda é um tema que nos inquieta. Para resumir, ao retornar, tivemos a ideia de ampliar essa discussão com a rede e propor a mudança de registro da aprendizagem dos alunos de nota para conceito. Na nossa ingênua boa intenção, acreditávamos que com essa mudança, conseguiríamos trazer uma compreensão diferente da finalidade da avaliação da aprendizagem. Quebramos a cara. Apesar de todas as discussões, as resistências e dificuldades de compreensão da proposta venceram (culpa nossa, pois não demos tempo suficiente para os aprofundamentos), e foi montada uma estratégia de equivalência entre conceitos e nota. Os conceitos iam de A até E, sendo A "o estudante alcançou satisfatoriamente as competências e habilidades propostas" e E "o aluno não minimamente as competências e habilidades propostas". Queríamos que a avaliação estivesse realmente voltada para a aprendizagem dos objetivos propostos, das competências e habilidades. Ai, esqueceram os objetivos, e A virou de 8 a 10, B de 6 a 7,9, C de 4 a 5,9, D de 2 a 3,9 e E de 0 a 1,9. Não mudou o olhar, a prática pedagógica. Nossa ingenuidade levou a um fracasso. Mesma situação de risco vejo hoje com o Novo Ensino Médio. Os Itinerários Formativos a serem construídos, podem continuar sendo apenas mais do mesmo, mudando o nome de aula para Itinerário, onde a proposta de aprofundamento pode virar apenas mais uma aula comum. Não vejo que a mudança no sistema garantirá mudanças de práticas. Lógico que por força de Lei essa mudança de organização já está imposta, mas não será a Lei que garantirá mudanças de práticas, até porque, mudanças de práticas demandam vários fatores, que vão desde formação até condições efetivas de trabalho para implementação de novas práticas. Precisaremos de muitos espaços de diálogos com os colegas professores para juntos repensarmos nossas práticas.

PARTE II

Seguem as considerações que fiz, em função do texto acima, postado no Facebook na página de Renê Silva. Além da gratidão pela citação de minhas contribuições para a fenomenologia da avalição em educação, algumas observações a partir de sua postagem.

1. René Silva escreveu: “Tivemos a ideia de ampliar essa discussão com a rede e propor a mudança de registro da aprendizagem dos alunos de nota para conceito. Na nossa ingênua boa intenção, , acreditávamos que com essa mudança, conseguiríamos trazer uma compreensão diferente da finalidade da avaliação da aprendizagem. Quebramos a cara.”

De fato, notas (registros numéricos) ou conceitos (registros alfabéticos) não têm a ver com a fenomenologia da prática da avaliação da aprendizagem, mas sim como formas administrativas e sintéticas de registrar a classificação do estudante em termos de sua aprendizagem de determinados conteúdos escolares; classificação realizada pelo sistema de ensino (no caso, pelo professor, pela professora e, a seguir, nos documentos oficiais da escola e do sistema de ensino). O registro não está comprometido diretamente com a prática avaliativa. É um registro.

Avaliação, como você sabe, é o processo de investigar a qualidade da aprendizagem dos estudantes em decorrência da atividade do ensino-aprendizagem, cujos resultados da investigação possibilitam decisões corretivas, se necessárias. Notas ou conceitos são formas de registrar a memória das aprendizagens dos estudantes, segundo determinados critérios de aprendizagem assumidos. Uma atividade externa ao ato avaliativo.

2.   O autor do texto ainda registrou: “Mesma situação de risco vejo hoje com o Novo Ensino Médio. Os Itinerários Formativos a serem construídos, podem continuar sendo apenas mais do mesmo, mudando o nome de aula para Itinerário, onde a proposta de aprofundamento pode virar apenas mais uma aula comum. Não vejo que a mudança no sistema garantirá mudanças de práticas. Lógico que por força de Lei essa mudança de organização já está imposta, mas não será a Lei que garantirá mudanças de práticas, até porque, mudanças de práticas demandam vários fatores, que vão desde formação até condições efetivas de trabalho para implementação de novas práticas. Precisaremos de muitos espaços de diálogos com os colegas professores para juntos repensarmos nossas práticas”.

A meu ver, perfeita sua observação. No Brasil, já tivemos várias propostas pedagógicas que não foram à frente, vinculadas às Leis de 1961, de 1971, de 1996. Agora, temos a BNCC.

Não serão documentos que modificarão, para melhor, a educação no país, mas sim o investimento em cada escola como um todo (com seus gestores como líderes nos cuidados com os estudantes) e em sala de aula. Os documentos configuram linhas de ação, porém, se elas não forem traduzidas em práticas cotidianas, serão letras mortas, como tem ocorrido ao longo do tempo. E, para isso, necessitamos que cada educador, em sua sala de aula, assuma que seus estudantes irão aprender, ainda que as condições materiais de ensino sejam precárias.

Os estudantes vêm para a escola, tendo em vista aprender. Eles não têm como dar conta das condições precárias das condições de ensino; vem para a escola tendo em vista aprender.

As reinvindicações por melhores condições nas instituições de ensino terão que ocorrer nos movimentos sociais, nos sindicatos, nos partidos políticos, nas bancadas eleitas para os órgãos públicos...  Na sala de aula, há necessidade das melhores aulas que pudermos ministrar, ainda que com condições precárias. Sempre haverá a presença de quem ensina e quem aprende.

Fui uma criança multirrepetente e deixei de sê-lo, junto com outros colegas de infortúnio, quando um professor de Língua Portuguesa nos disse: “Vocês aprenderão, se forem bem ensinados. Irei cuidar de vocês”. Repetência, no meu caso, nunca mais.

No Brasil, hoje, somos aproximadamente, em números redondos, 2.500.000 professores no Ensino Básico (Da creche ao Ensino Médio, incluindo EJA), distribuídos por 5.500 municípios, e, no Ensino Superior, também de forma aproximada, somos 410.000 educadores em sala de aula. Por outro lado, o número de exclusão social via a escola é avassalador. De cada 100 estudantes que ingressam na 1ª. série do Ensino Fundamental, somente entre 15 e 20% concluem o Ensino Superior, dezesseis ou dezessete anos depois. Nossa, excessivas repetências e saídas da escola, antes do tempo escolar definido.

Tenho clareza das dificuldades e dos limites que encontramos para exercer nossa atividade profissional, contudo, creio eu, importa que cada um de nós e os milhares de professores praticantes do ensino em nossas escolas tomem consciência do poder que têm em mãos e invistam em seus estudantes.

Se, no espaço de vinte anos, ao invés de termos 1.000.000 de diplomados de Ensino Superior (= aproximadamente 20% dos estudantes que ingressam na 1a. série do Ensino Fundamental, 16 ou 17 anos antes), tivermos 4.000.000 de diplomados (= aproximadamente a 80% daqueles que ingressaram no Ensino Fundamental, 16/17 anos antes), teremos um sociedade muito diversa da que temos hoje. Ao invés de 20.000.000 de diplomados, em vinte anos, teremos 80.000.000. A realidade social será outra.

Creio que, mesmo com condições adversas, podemos garantir a aprendizagem satisfatória e a permanência de um maior número de estudantes no ensino escolar formal do país. E, evidentemente, uma consciência crítica mais consistente e mais saudável. Para isso, importa o investimento profissional de cada um de nós em nossas práticas profissionais na escola e em sala de aula.

Para isso, importa que nós educadores escolares tomemos pé em todos os documentos oficiais tornados públicos, como a BNCC e outros, contudo, para além deles, nossas habilidades em ensinar e nossos investimentos em todos e cada um dos nossos estudantes. A avaliação, então, será nossa parceira a nos revelar se nossas atividades já produziram os resultados desejados e estabelecidos nos Planos de Ação e de Ensino ou, se ainda, estão a exigir novos e novos investimentos, afim de que os resultados desejados sejam obtidos. Afinal, é dessa forma que a avaliação atua no cotidiano de cada um de nós.

Todos e quaisquer atos que praticamos em nosso cotidiano são acompanhados por um ato avaliativo que nos revela se obtivemos o resultado que desejávamos, ou não. Se sim, ótimo. Se não, cabe decidir: desistir ou investir mais e mais, até que cheguemos aos resultados positivos. O ato avaliativo é nosso parceiro na busca dos resultados desejados e planejados. Ele nos revela a qualidade dos resultados de nossa ação. Cabe a nós decidir se iremos permanecer com p “mais do mesmo” ou se vamos investir para obter um resultado melhor e m ais significativo com nossa ação.

No cotidiano de cada um de nós, os atos avaliativos são quase que automáticos, de tal forma que quase que não nos damos conta de que eles estão presentes; contudo, nas atividades profissionais, eles são praticados de modo consciente, como metodologias específicas, que todos nós conhecemos, ainda que possamos aperfeiçoá-las.

A avaliação, no caso da prática educativa, tem, única e exclusivamente, a possibilidade de nos revelar a qualidade dos resultados de nossa ação. Com base neles, podemos decidir por investir mais e mais; ou se decidimos nada mais fazer e “deixar as coisas como estão”. O ideal para um gestor seria decidir investir mais, e mais, até obter os resultados desejados. Um Secretário de Educação é o gestor da sua instituição, assim como o diretor de uma escola, assim como um professor em sala de aula, assim como cada um de nós em nossas vidas. O gestor toma decisões, a avaliação subsidia a decisão. Ambas as atividades a serviço do sucesso dos objetivos que se tenha com o projeto de ação.



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130 - FUNCIONALIDADE DO CONHECIMENTO, ENSINO E AVALIAÇÃO

Cipriano Luckesi
ccluckesi@gmail.com

O ato de conhecer reflexivo é próprio do ser humano. Por essa característica, ele conhece, e, sabe que conhece (reflete = dobra-se sobre si mesmo); fator que lhe permite ter consciência do seu conhecimento, das suas possibilidades e dos seus limites. Nosso conhecimento é funcional e, desse modo, nos permite uma relação eficiente com tudo o que nos cerca.

Depois de obtido, o conhecimento permite nos relacionarmos com tudo aquilo que está a nossa volta, a fim de que possamos administrar a vida de modo eficiente. O conhecimento factual elucida a realidade, o que quer dizer que “traz luz à realidade” (termo originado do latim e-lucere = trazer a luz), isto é, permite compreendê-la e, por isso, agir de modo eficiente com ela. A atividade cognitiva factual busca compreender “o que é” e “como funciona” a realidade.

Vale observar que “a relação eficiente com tudo aquilo que nos cerca” não significa, por si, uma relação ao mesmo tempo ética, significa simplesmente uma relação de eficiência. A relação ética depende de um fator a mais, para além do conhecimento factual da realidade. Ela implica em uma escolha, com base em valores, fator que está comprometido com o fato de que o ser humano, afetiva e eticamente, se relaciona com o mundo pela “não indiferença”, isto é, tomando posição segundo uma escala de valores que varia entre o positivo e o negativo. O modo ético de agir depende da aprendizagem de valores, que são circunstanciais e dependentes das escolhas humanas, assim como das relações entre seres humanos.

Necessitamos dos dois âmbitos de conhecimento a fim de manter uma vida saudável em relação a nós mesmos, aos outros e ao ambiente que nos envolve. Todavia, neste texto, desejo ater-me a questão da funcionalidade do conhecimento, tendo em vista sinalizar a questão do ensino e da avaliação da aprendizagem.

A funcionalidade do conhecimento é constitutiva do ser humano, própria do modelo homo sapiens, ao qual pertencemos há milhões de anos. Adquirimos conhecimentos pela aprendizagem como um recurso que a natureza nos forneceu para administrarmos a vida em todas as nossas relações, desde que somos um “ser de relações”, como definiu o Prof. Paulo Freire. Sem o conhecimento, como compreensão da realidade, agiríamos às escuras, na ignorância ou instintivamente, como acontece com outros seres vivos.

A escola nasceu no contexto da necessidade do ser humano aprender sistematicamente. Espontaneamente, aprendemos na relação direta e imediata com o mundo circundante e suas manifestações. Porém, para além do espontâneo, há uma aprendizagem intencional, desejada, buscada, que ocorre através das heranças dos conhecimentos adquiridos, acumulados e transferidos de geração em geração, ao longo do tempo. No que se refere à aprendizagem, sempre somos herdeiros de nossos ancestrais. Ao lado de aprendermos diretamente com os desafios que o mundo nos impõe, aprendemos indiretamente a partir dos conhecimentos que foram sendo acumulados ao longo do tempo e nos foram, e nos são, transmitidos por variados meios de comunicação, tais como oral, escrito, pictórico, cinematográfico...

Tanto os conhecimentos adquiridos diretamente pela relação com o mundo, como os conhecimentos adquiridos de modo indireto através das leituras, dos meios de comunicação, do ensino..., desde que apropriados por cada um de nós, tem uma funcionalidade em nossas vidas. Eles nos guiam em nossas decisões, condutas e ações. A meu ver, deveriam ser ensinados e aprendidos por essa razão. Todavia, em nossas escolas, nossos estudantes têm sido levados a aprender --- adquirir conhecimentos --- mais pela pressão da autoridade pedagógica que pela sua qualidade funcional.

Quem de nós, quando estudantes, não ouviu frases iguais ou semelhantes às que se seguem? “Preparem-se, estamos próximos das provas!” “Vocês não têm estudado. Verão o que acontecerá com vocês no dia da prova.” “Já preparei ótimas questões para as provas; vocês verão no dia.” “Vocês estão brincado; verão o que acontecerá no dia das provas.” Todos nós, no decurso de nossa escolaridade, ouvimos frases equivalentes a essas. Pior, quantos de nós já repetimos expressões semelhantes diante de nossos estudantes em sala de aula, reproduzindo aquilo que aconteceu conosco?

Nesse contexto de imposição pedagógica, a razão para aprender não está no fato de que a posse do conhecimento tem uma funcionalidade essencial na vida de cada um e de todos nós. Então, didaticamente, que tal, ao invés de ameaçarmos nossos estudantes, convidá-los e orientá-los a aprender em razão do fato de que o conhecimento é a base de nossa ação no cotidiano? Todos nós, afinal, agimos --- de modo eficiente --- no limite de nossos conhecimentos e habilidades. Nossos estudantes também. Então, importa conduzi-los a aprender pela qualidade funcional do conhecimento e não pela ameaça da reprovação como uma forma de castigo.

O ensino da adição ou da subtração, em matemática, como de todos os outros conteúdos cognitivos --- que atravessam a escolaridade da educação infantil à pós-graduação --- têm sua funcionalidade nos procedimentos de compreensão do mundo, assim como no agir junto a esse mesmo mundo. Então, qual a razão para não convidar nossos estudantes a aprender pela beleza da compreensão da vida e do mundo, ao invés de acreditar que é, e será, a ameaça e o medo que farão com que eles aprendam.

Cada um de nós poderá olhar para o passado pessoal de aprendizagens escolares, e, facilmente, constataremos que “fomos obrigados a aprender” muito mais pelo medo da reprovação que pela qualidade funcional do conhecimento que nos guia em nossas ações.

O convite deste texto é para que, em nossas práticas docentes, sejamos parceiros de nossos estudantes, ensinando-os pacientemente, a fim de que compreendam o mundo, assim como construam habilidades pessoais que lhes permitam agir de forma adequada e eficiente.

Os conhecimentos não têm a finalidade de garantir, em primeiro lugar, respostas adequadas nos testes e provas escolares. Eles têm a função de “e-lucidar” a realidade e nos permitir agir de modo eficiente. Essa é a razão pela qual a humanidade inventou a escola como espaço intencional do ensino e da aprendizagem para as novas gerações.

Os testes e as provas existem exclusivamente para subsidiar o educador em sua tarefa pedagógica de “diagnosticar” se seu estudante aprendeu, ou não, aquilo que lhe fora ensinado. Caso se diagnostique que aprendeu, ótimo. Caso se diagnostique que não tenha aprendido, importa ensinar de novo, e de novo, e de novo... até que aprenda, desde que a posse do conhecimento é um guia necessário para a vida eficiente e saudável. Mais --- todos podem aprender tudo o que ensinamos, desde que chegaram ao mundo com recursos para aprender. Parra tanto, importa o uso dos currículos, dos planos de ensino e de metodologias adequadas.

O exercício do ato de ensinar está comprometido com o fato de que o estudante pode e necessita aprender aquilo que se refere ao seu estar no mundo e às possibilidades do seu agir. E, no caso, o ato de avaliar a qualidade da aprendizagem do estudante, por si, nasce comprometido com o fato de que o educador, exclusivamente olhando para o estudante, não terá como ter ciência do que se passa dentro dele em decorrência do ensino; pelo exclusivo recurso da observação passiva, nunca terá ciência se aprendeu, ou não, aquilo que ensinara.

Então, a única forma de saber se um estudante aprendeu aquilo que ensinamos é perguntar-lhe se adquiriu as compreensões e habilidades que propusemos com base no currículo escolar assumido como válido. Importa, pois, que o estudante revele (expresse) aquilo que se passa em sua subjetividade em termos de compreensões e habilidades adquiridas.

Caso sua resposta pessoal seja "de que aprendeu aquilo que lhe fora ensinado", importa que demonstre que aprendeu, seja através de uma descritiva, de um raciocínio lógico, seja através da solução de um problema, seja através de um desempenho qualquer, desde que, frente a nossa incapacidade de penetrar em sua subjetividade, importa que, através de seus atos, revele sua aprendizagem.

A função de praticar atos de "investigação avaliativa" não tem, em primeiro lugar, a função de aprovar ou reprovar um estudante ou atribuir-lhe notas. Tem, sim, a função de subsidiar novas decisões do educador na perspectiva de obter o melhor resultado decorrente de sua ação pedagógica.

A função da avaliação da aprendizagem é revelar se o estudante aprendeu, ou não, aquilo que fora ensinado. Se sim, ótimo; caso, contrário, ensinar de novo até que a aprendizagem se faça. Então, à medida que todos aprenderam com nosso ensino, todos serão aprovados.

Por si, essa compreensão expressa uma lógica simples, porém, a pratica escolar cotidiana tem revelado dificuldades para praticá-la em função da história do exercício pedagógico em nossa sociedade, que assumiu uma característica excludente, marcando inclusive nossas biografias pessoais. Afinal, no de curso de nossa escolaridade, todos fomos marcados por experiências excludentes, que, agora, no lugar de profissionais da educação escolar, repetimos aquilo que ocorreu com cada um de nós, ou seja, fomos castigados, inconscientemente castigamos; fomos reprovados, inconscientemente reprovamos; fomos ameaçados como recurso para a aprendizagem, agimos de forma semelhante, repetindo o que ocorreu conosco.

No lugar de professor, professora, importa saudavelmente olhar para o nosso passado de estudantes e aprender a nos conduzir de modo mais saudável na relação com nossos estudantes, integrando e ultrapassando aquilo que ocorreu com cada um de nós. Podemos aprender a agir de modo diverso, a partir das dores que vivenciamos.

Os estudantes vieram para a escola para aprender e nós --- professores e adultos da relação pedagógica --- vamos para a escola para ensiná-los até que aprendam aquilo que é necessário que aprendam, segundo o currículo que assumimos para orientar nossa ação pedagógica.

Nossa meta como educadores escolares é: liderar nossos estudantes para que aprendam aquilo que ensinamos, devido ao fato de que os conhecimentos adquiridos têm um sentido funcional em suas vidas, como na vida de todos, à medida que subsidiam um agir eficiente e saudável.

Os testes? Esses servirão somente para que os estudantes nos revelem se aprenderam, ou não, aquilo que ensinamos. Não tem a função de submetê-los a ameaças, obrigando-os a aprender. Nossa liderança criativa --- se dessa forma for utilizada --- deverá ser suficiente para estimulá-los e conduzi-los a aprender, com alegria e prazer. Se nossos olhos brilharem enquanto ensinamos, os olhos dos nossos estudantes brilharão frente a beleza e a alegria de aprender.

Será sempre prazeroso ter, através do conhecimento, o domínio sobre aquilo que nos cerca, à medida que esse domínio nos possibilita a compreensão do mundo que nos envolve, assim como nos subsidia (oferece suporte) em nossas decisões na busca da eficiência em nossa ação; afinal, o sucesso no agir.




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129 - ESCOLA E TRANSFORMAÇÃO SOCIAL

Cipriano Luckesi

Segundo dados estatísticos recentes, 1% da população brasileira detém 28% da riqueza, 9% outros 55% da riqueza do país, 40% da população, denominada de classe média, detém 32% da riqueza, e 50% da população brasileira detém 12% da riqueza do país. É excessiva à pobreza.

Que papel pode ter a educação para a transformação dessa realidade?

Também segundo dados estatísticos, no Ensino Básico brasileiro, nós somos 2.300.000 (dois milhões e trezentos mil) professores e, no ensino superior, nós somos aproximadamente 380.000 professores (trezentos e oitenta mil). Afinal um número extremamente significativo de profissionais que podem fazer a diferença nas questões da inclusão social.

A cada ano, no Brasil, ingressam na primeira série do Ensino Fundamental em torno de 5 milhões de estudantes e concluem o ensino superior, 16 anos depois, em torno de um milhão de estudantes. Ocorre, então, uma exclusão social de 80% dos estudantes nesse espaço de escolarização.

Qual a razão para que os cinco milhões de estudantes que ingressam na primeira série do Ensino Fundamental não cheguem à conclusão do ensino superior com um diploma universitário em mãos?

São ceifadas ao longo do caminho, seja pelas múltiplas reprovações, seja por um ensino sem qualidade satisfatória, seja por necessidades familiares do trabalho dos jovens para sua sobrevivência.

Em nossas mãos de educadores escolares está a possibilidade de atuar a favor desses estudantes, suprimindo a exclusão decorrente das reprovações excessivas, das exclusões pelo cansaço de não aprender.

Claro, o mais comum é sinalizar as políticas sociais são desfavoráveis. Não discordo desse ponto de vista. Contudo, não falo delas. Falo da sala de aula. Lá, somos os líderes e os responsáveis para que os estudantes aprendam. Ninguém nos impede de exercer esse papel. Importa ser proativo. Investir --- e muito! --- na aprendizagem dos estudantes que nos são confiados.

Suprimir as reprovações não significa promover os estudantes sem que eles tenham aprendido satisfatoriamente aquilo que fora ensinado. Ao contrário, importa ensinar para que efetivamente todos --- todos --- aprendam com qualidade satisfatória o ensinado.

Então, estaremos atuando, na prática educativa escolar, a favor da democratização social.

Caso garantamos, através do nosso trabalho, que 80% --- já nem penso em 100% --- dos nossos estudantes que ingressam na primeira série do Ensino Fundamental, 16 anos depois, cheguem ao diploma universitário, com qualidade positiva de aprendizagem, em 20 anos, nós teremos 80 milhões de diplomados nesse país, além  daqueles que já existem nessas condições.

Então, nenhum cidadão brasileiro estará recebendo R$965,00 de  salário por um mês de trabalho ou menos que isso, como revelam nossas estatísticas. Sairemos dessa faixa de miséria em que se encontra uma população imensamente excluída.

Temos em nossas mãos um poder, que desconhecemos, que é a educação escolar com qualidade positiva para todos os nossos estudantes que ingressam em nossas instituições de ensino.

As Faculdades de Educação têm em suas mãos a condição de formação de futuros educadores, seja através dos cursos de pedagogia, seja através das licenciaturas. Professores que atuem com o poder que tem de ensinar com qualidade positiva para todos os seus estudantes.

Repito: temos em mãos um poder que desconhecemos. Nada especial a não ser exercitar o papel profissional que temos nas escolas e nas salas de aula.

Um olhar e uma ação proativos.

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128 - PROFESSOR GESTOR DA SALA DE AULA E PROFESSOR AVALIADOR

Cipriano Luckesi

ccluckesi@gmail.com

Nos textos recentemente publicados neste blog, sob os números 128,129,130, foram tratados temas relativos à avaliação em educação como “subsidiária de decisões pedagógicas construtivas” da aprendizagem satisfatória dos estudantes. No presente texto, pretendemos sinalizar a necessidade e importância da distinção dos papéis do educador como avaliador e como gestor da sala de aula. Importa observar que “distinguir” não é “separar”.

O gestor é aquele que age, tendo em vista a produção de resultados satisfatórios com sua ação. O avaliador é aquele que investiga a qualidade dos resultados obtidos, subsidiando novas decisões e encaminhamentos tendo em vista a produção de resultados satisfatório, caso esse seja o desejo da gestão da ação.

No caso da sala de aula, o professor exerce os dois papéis, o de gestor da ação pedagógica e de avaliador dos resultados de sua ação.

Nas instituições complexas, esses papéis são exercidos por equipes diferentes: a da gestão e a da avaliação. A primeira realiza as atividades e a segunda subsidia a primeira, investigando e revelando a qualidade da realidade; fator que lhe possibilita tomar as medidas necessárias, reorientando as atividades, tendo em vista construir os resultados desejados.

Por vezes na sala de sula, essa fenomenologia confunde um pouco o educador, parecendo que o ato de avaliar atua por ele mesmo, produzindo resultados. Nesse contexto de compreensão, importa ter clareza que o ato de avaliar se assemelha ao ato de investigar na ciência, ou seja, ambos são atos de investigação e ambos revelam aspectos da realidade, porém não atuam em sua modificação.

A ciência revela o que é a realidade e como ela funciona, a avaliação revela a qualidade da realidade. Em ambas as circunstâncias, a produção de novos resultados dependerá da ação do gestor de uma ação. No caso, a ciência ela subsidia as múltiplas e variadas tecnologias que temos; a avaliação subsidia novas decisões do gestor frente aos objetivos de sua ação.

Como sinalizamos, na sala de aula, o professor exerce tanto o papel de gestor, ou seja, aquele que investe na ação, tendo em vista a conquista dos objetivos previamente estabelecidos e, ao mesmo tempo, exerce o papel de avaliador, tendo em vista verificar a qualidade dos resultados de sua ação. Nesse contexto, é fácil a confusão em acreditar que a avaliação, por si, é autônoma e produziria resultados.

De fato, ela não é autônoma; ela subsidia a gestão da ação. A avaliação, na sala de aula, como em qualquer outro âmbito de ação, revela a qualidade da realidade. Com essa informação em mãos, o gestor da ação toma decisões.

No caso da sala de aula, as decisões, decorrentes dos atos avaliativos, têm a ver com:

(01) admitir que os resultados obtidos apresentam a qualidade satisfatória, e, pois, preenchem todos os requisitos propostos no planejamento de ensino para a aprendizagem dos estudantes (uso probatório dos resultados da avaliação);

(02) admitir que os resultados ainda não atingiram o nível de satisfatoriedade, fator que pode conduzir o gestor da ação a duas opções:

(a) assumir a qualidade revelada --- ainda que não satisfatória --- como final e não proceder nenhuma nova intervenção na ação, “deixando as coisas como estão” (uso probatório dos resultados da avaliação. Ainda que os resultados sejam insatisfatórios, o gestor decide por encerrá-la no nível em que se encontram);

(b) assumir a qualidade da realidade, revelada pela avaliação, como ainda não-satisfatória, e, pois, intermediária, o que implica na tomada de novas, e novas, decisões, a fim de que os resultados da ação atinjam a qualidade desejada (uso diagnóstico dos resultados da investigação avaliativa).

A compreensão exposta, acima, auxilia o educador em sala de aula a entender que ele é, ao mesmo tempo, tanto o gestor da sala de aula, como o avaliador dos resultados de sua ação.

Como avaliador, busca revelar a qualidade dos resultados de sua ação, tendo em vista subsidiar o seu lado de gestor a tomar decisões, as mais ajustadas, tendo em vista a conquista do objetivo final que é o de que sua atividade produza a aprendizagem satisfatória por parte de todos os estudantes colocados sob sua responsabilidade.

Quanto a compreensão, aqui exposta, importa ter um olhar proativo, isto é, um olhar voltado para o futuro, com o desejo de construí-lo.

Não serve para nada olhar para o passado a não ser como diagnóstico daquilo que já ocorreu e necessita ser ultrapassado e integrado. Olhar para o passado como justificativa para não investir proativamente na ação, implica em um uso inadequado dos atos avaliativos. A natureza inventou a avaliação, a fim de que nos sirvamos de seus recursos de forma construtiva, ou seja da forma saudável.

Tendo em vista estar ciente de quando, em sala de aula, estamos atuando no papel de gestor ou de avaliador, importa estar atento a esses papéis. A gestão da sala de aula é a responsável pela produção de resultados satisfatórias. A avaliação é a subsidiária que revela à gestão: “você já conquistou o resultado desejado”, “você ainda não conquistou o resultado desejado”. Cabe ao gestor decidir o que fazer.

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127 - USO DOS RESULTADOS DA AVALIAÇÃO EM EDUCAÇÃO: DIAGNÓSTICO, PROBATÓRIO, SELETIVO

Cipriano Luckesi

ccluckesi@gmail.com

Como temos explicitado em posts anteriores deste blog, a avaliação é um ato de investigar a qualidade da realidade, revelando-a. Isso significa que o ato de avaliar se encerra no momento em que revela a qualidade da realidade, de modo semelhante ao que ocorre com a ciência, que encerra seu papel quando revela o que é a realidade ou como ela funciona.

As decisões e intervenções tecnológicas com base no uso dos resultados da ciência, assim como as tomadas de decisão por parte do gestor de uma ação com base nos resultados da investigação avaliativa --- seja para investir mais, e mais, até que os resultados da ação atinjam a qualidade desejada, seja para decidir não investir mais na ação em curso, aceitando a qualidade dos resultados no nível em que se encontra --- tem seu fundamento no conhecimento estabelecido pela investigação.

No caso da investigação avaliativa, o gestor da ação pode servir-se dos seus resultados para “diagnosticar” a qualidade dos resultados da ação em andamento, como também para “aprovar” o resultado final da ação, ou ainda para “selecionar” pessoas ou bens em função de sua qualidade.

Em síntese, são três os usos possíveis dos resultados da avaliação, quando ela está sendo praticada em relação a um sujeito: uso diagnóstico, uso probatório e uso seletivo.

O USO DIAGNÓSTICO é aquele que, frente à qualidade dos resultados, subsidia o gestor ada ação proceder correções ou intervenções no seu percurso tendo em vista “atingir o resultado desejado”.

O USO PROBATÓRIO ocorre quando, após a coleta de dados e sua qualificação, o gestor da ação decide transformar o natural processo do ato avaliativo em um ordenamento de todos os participantes, segundo uma escala de qualidades com variação do superior para o inferior, ou, ao contrário, do inferior para o superior, definindo uma faixa dessa escala, dentro da qual se situam os “aprovados” e fora da qual se situam os “reprovados”.

O USO SELETIVO dos resultados da investigação avaliativa, comumente, está presente em toda e qualquer situação, onde ocorre a concorrência por uma vaga, como ocorre, por exemplo, nos concursos, sejam eles públicos ou privados.

Na sala de aula e na escola em geral, comumente, ocorreriam dois desses usos. Nessa circunstância, não faz sentido o “uso seletivo”, desde que o estudante já tem sua vaga garantida na escola. Ele já se encontra matriculado na escola e na turma de estudantes. Então, restam os outros dois usos possíveis dos resultados da investigação avaliativa: o uso diagnóstico e o probatório.

Na sala de aula, o uso diagnóstico dos resultados do ato avaliativo necessita ser praticado de modo constante na relação professor-estudante, tendo em vista garantir que o estudante efetivamente se aproprie dos conteúdos ensinados --- conhecimentos e habilidades. Para tanto, os atos avaliativos, de modo constante, subsidiam o professor, como gestor da sala de aula, a tomar sucessivas decisões de tal forma que os estudantes se apropriem dos conteúdos ensinados. Afinal, essa é a meta da ação de ensinar.

A orientação dada por Ralph Tyler, pesquisador norte-americano que cunhou, em 1930, a expressão ”avaliação da aprendizagem” era: (1) ensine alguma coisa; (2) diagnostique a aprendizagem; (3) aprendeu? Ótimo, siga em frente; (4) não aprendeu, ensine de novo até que aprenda.

Com essa atitude e investimento, todos os estudantes de uma turma poderão e deverão chegar ao padrão satisfatório desejado de qualidade. O educador criará e recriará situações que possibilitem a todos a aprendizagem satisfatória do conteúdo ensinado, desde que esse é o resultado desejado de sua ação. Ninguém, afinal, age para obter resultados insatisfatórios. Todos, por natureza, desejamos que nossa ação produza resultados satisfatórios.

Esse é o modelo de uso dos resultados da avaliação que a natureza adotou. Nosso sistema nervoso e todo nosso sistema orgânico adotam esse algoritmo. Mas, também esse é o uso dos resultados da avaliação que praticamos, de modo comum e habitual em nosso dia a dia, tendo em vista atingir os resultados que desejamos em decorrência de nossa ação.

Em qualquer ação cotidiana, praticada por seres humanos, verificaremos esse fato. Constantemente, estamos tomando novas e novas decisões, com o objetivo de que nossa ação efetivamente produza o resultado que desejamos. Basta observar uma pessoa cozinhando e ficaremos cientes de que ela está constantemente avaliando a comida que prepara, procedendo correções; o mesmo ocorre com um pedreiro, com um marceneiro, como um escritor, com um artista, com um cirurgião... com nosso movimento, andando pela rua de nossa cidade, a todo momento procedemos correções, tendo em vista chegar ao nosso destino. E, desse modo, todas as nossas ações.

 Contudo, na educação escolar, em função de razões históricas e sociológicas, já bastante estudadas, inclusive em textos deste blog, praticamos, quase que com exclusividade, o uso “probatório” dos resultados da avaliação da aprendizagem de nossos estudantes, esquecendo-nos do seu uso diagnóstico.

Os estudos sobre a questão do uso diagnóstico dos resultados da avaliação nos atos de ensinar-e-aprender já se aproximem de um século. No mundo, substituindo a expressão “exames escolares”, se fala em “avaliação da aprendizagem” desde 1930, com Ralph Tyler, USA, e, no Brasil, desde o início dos anos 1970, com os estudos “para” e “em torno” da Lei 5.692/71.

O uso diagnóstico subsidia a construção dos resultados desejados; o uso probatório aprova ou reprova os resultados de uma ação. O uso diagnóstico subsidia uma ação chegar ao seu final de modo satisfatório, o uso probatório encerra uma ação.

As notas escolares --- como usadas cotidianamente, e de forma quase que exclusiva, em nossas escolas, como recurso de registro do desempenho dos estudantes em sua aprendizagem --- levam no seu bojo uma distorção do uso probatório dos resultados da avaliação, no que se refere à necessária aprendizagem, de todo os estudantes, em todos os conteúdos curriculares, assumidos como necessários à formação do estudante. A “média de notas”, ao invés de efetivamente revelar a satisfatoriedade na aprendizagem, revela essa distorção.

Só para exemplificar e entender essa compreensão, vale um, exemplo. Um estudante obtém a nota 10,0 (dez) decorrente de seu desempenho na aprendizagem do conteúdo “adição”, no âmbito da aritmética, contudo, no conteúdo “subtração”, ele obtém 2,0 (dois). Procedendo-se a média entre as notas obtidas, como ocorre cotidianamente em nossas escolas, ela será 6,0 (seis), decorrente de 10,0+2,0 = 12,0, que, dividido por 2, = 6,0. Com a média 6,0, o estudante está aprovado, porém os registros revelam que ele só aprendeu adição. Essa é a distorção do uso probatório de modo exclusivo.

Então, importa que nós educadores nos sirvamos, em nossas atividades escolares, da avaliação constante da aprendizagem dos estudantes e do uso diagnóstico dos seus resultados, tendo em vista subsidiar nossas decisões a favor da aprendizagem satisfatória “de todos”, em “todos os conteúdos ensinados”. Então, a aprovação do estudante em sua aprendizagem (o uso probatório) decorrerá naturalmente da efetiva aprendizagem satisfatória por parte de todos os estudantes, decorrente de nosso investimento cotidiano em sua aprendizagem.

O uso seletivo dos resultados da avaliação permanecerá, como sempre ocorreu, para os concursos, onde os candidatos concorrem à uma vaga, seja em uma instituição, seja em uma atividade, seja em um pódio...

O convite é para que aprendamos, em nossas escolas, a nos servir dos resultados da avaliação da aprendizagem, como recurso subsidiário do sucesso de todos, assim como de sua consequente inclusão social. Afinal, todos podem e devem aprender, fator que garante seu desenvolvimento em direção à vida adulta e em direção a vida participativa na sociedade. Uma sociedade saudável educa a todos para que todos aprendam.

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