123- AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Cipriano Luckesi

ccluckesi@gmail.com

01. Uma introdução à questão da avaliação em educação

Existem três condutas no ser humano que pertencem à sua natureza: (1) conhecer factualmente a realidade, seu modo de ser e seu modo de funcionamento; (2) conhecer a qualidade da realidade; (3) agir tendo por base tanto o conhecimento factual da realidade como o conhecimento da sua qualidade. O conhecimento factual garante saber como agir; o conheci mento da qualidade permite a escolha e o agir garante os resultados desejados.

Podemos distinguir essas facetas do ser humano, contudo, elas não são separadas. Atuam conjuntamente. Tendo em vista praticar o conhecimento factual, há necessidade de escolhas; tendo em vista fazer escolhas, há necessidade de descritivas factuais da realidade, que sustentam as qualidades; e, por último, para agir, necessitamos dos conhecimentos tanto dos dados factuais da realidade, que nos permitem cognitivamente conduzir nossa ação da melhor e mais adequada forma, quanto das qualidades da realidade, que se encontra à nossa frente, e exige de cada um de nós escolhas.

Conhecer factualmente, avaliar e agir são três atos universais disponíveis e necessários a cada um de nós na vida e os praticamos, usualmente, de modo habitual e inconsciente. Para ter ciência deles e de como funcionam, importa, conscientemente, parar e investigar cada um deles, de forma distinta, seus lugares e papéis em nossa vida, inclusive o modo pelo qual podemos nos servir de cada um deles, de modo produtivo e satisfatório.

As compreensões expostas acima nos guiarão nos passos subsequentes do texto que se segue, tratando da avaliação na educação infantil, compreensão que, afinal, poderá e deverá estender-se para todos os outros níveis de escolaridade.

As crianças crescem, naturalmente, em direção à vida adulta. O destino comum e natural de todos nós é sermos concebidos no seio de nossas mães, nascermos, vivermos nossa infância, pré-adolescência, adolescência, vida adulta, maturidade, velhice e um dia... vem o falecimento. Em princípio, a educação formal tem por tarefa cuidar de todos os seres humanos ao longo da existência, mas, de modo especial, na infância, pré-adolescência, adolescência, início da vida adulta.

E, no contexto da educação formal, temos uma proposta de atividade educativa a ser levada em conta, denominada de “currículo”, uma prática educativa institucional que traduz o currículo em ações pedagógicas, que devem ser eficientes. E, no contexto das práticas pedagógicas, temos a avaliação. Currículo significa um guia para a ação. Curriculum, factual e historicamente, era composto pelas guias, uma de cada lado das pistas, entre as quais transitar os atletas que corriam com as bigas romanas (carros de corrida), ou seja, não podiam corre por onde desejassem, mas somente entre as guias. Hoje, na prática educativa, currículo é a guia que deve dar direção à ação dos professores em sua ação pedagógica. O currículo delimita o que deve ser ensinado e aprendido, evitando esparramar-se pela quase infinita amplitude de conhecimentos hoje disponíveis científica e culturalmente.

Acima, sinalizamos que o ato de avaliar expressa uma das faces universais do ser humano, sua necessidade de investigara qualidade da realidade, tendo em vista servir-se desse conhecimento como base para suas tomadas de decisão e sua consequente ação, cuja finalidade, em sã consciência, é obter resultados desejados de forma bem-sucedida.

Nesse contexto, vale sinalizar que todos os atos praticados pelo ser humano, por si, destinam-se a produzir resultados positivos. Então, a avaliação, que tem por base uma descritiva da realidade e sua consequente qualificação, tem o papel de “alertar” cada sujeito agente para a qualidade dos resultados que estão sendo produzidos em decorrência de sua ação. Caberá, pois, a cada sujeito, em sua ação, “escutar” --- ou não --- esse alerta (esse aviso) da avaliação, e, se desejar, corrigir os rumos da ação que administra, tendo em vista, efetivamente obter os resultados desejados. Esse é o papel do ato avaliativo, que, por si, é natural e constitutivo do ser humano.

De modo universal, “portanto sem exceção”, não existe ação humana que não seja precedida por um ato avaliativo. Ato que lhe indica a qualidade da realidade, em função da qual, pode decidir pelo caminho a seguir, tendo em vista construir o resultado que deseja.

Essa é a constituição e esse é o papel fundamental do ato avaliativo, que, em princípio, deveria também configurar o modo de agir de todo educador, afinal, um sujeito agente na atividade educativa.

Contudo, vale sinalizar que, historicamente, inventaram-se outros usos para os resultados da investigação avaliativa quando utilizada para qualificar condutas do ser humano, tais como a classificação com desdobramentos nas aprovações/reprovações, assim como nas premiações e nos castigos.

O uso classificatório dos resultados da investigação avaliativa, propriamente não pertence à avaliação, mas, sim, ao âmbito dos usos dos seus resultados. E esse uso, também de forma histórica, trouxe distorções, de modo especial na prática educativa formal escolar, com decisões de aprovação, reprovação, premiações e castigos.

O convite deste texto é para que nós educadores, ainda que possamos nos servir dos resultados da avaliação para classificar, aprovar/reprovar, premiar e castigar, nos sirvamos, em primeiríssimo lugar, dos seus resultados de modo diagnóstico, tendo em vista orientar nossas tomadas de decisão na perspectiva de subsidiar a efetiva produção dos resultados desejados de nossa ação, traçados no currículo de nossa área de ensino, como em nossos planos de ação.

No cotidiano de nossas vidas, a todos os instantes, segundo a segundo, nos servimos de atos avaliativos na perspectiva de reorientar nossa ação na busca do sucesso dos seus resultados. Assim age a mulher ou o homem que, logo pela manhã, diante do espelho de sua toilete residencial, se prepara para sair para a rua ou para o trabalho. Todos nós nos colocamos diante do espelho e nos auto-avaliamos, tendo em vista tomarmos decisões para apresentar-nos junto aos outros com a melhor aparência possível; todas as pessoas que preparam alimentos nos fogões de suas casas, constantemente, estão a experimentar o alimento em cozimento, tendo em vista conduzi-lo à satisfatoriedade; todo artista de teatro, em seus ensaios, busca autoavaliar-se e até mesmo solicita a seus pares para que o assistam e sinalizem possibilidades de melhorar seu desempenho; e, dessa forma, todos as práticas do seres humanos, universalmente, passam pelo crivo da avaliação, sempre tendo em vista a obtenção do melhor resultado. Deseja-se sempre chegar ao melhor resultado. Essa é uma conduta quase que automática na vida de todos nós.

Todavia, na escola, ao invés do permanente uso diagnostico dos resultados do ato avaliativo, tendo em vista conduzir todos os estudantes à obtenção do melhor e mais significativo resultado, herdamos o caminho da classificação, da aprovação/reprovação, premiação e castigo, práticas presentes cotidianamente em nossas salas de aula.

Estamos, pois, convidando os leitores deste texto, certamente educadores escolares, a inverter a ordem dos usos cotidianos dos resultados dos atos avaliativos, presentes em nossas escolas. Colocar em primeiríssimo lugar, o uso diagnóstico como um parceiro para nos guiar a investir mais, e mais, em nossos estudantes, de tal forma que efetivamente aprendam aquilo quem se encontra nos currículos correspondentes aos seus níveis de ensino e aprendizagem. E servir-se do uso classificatório dos resultados da avaliação, como padrão de qualidade ideal a ser atingido. A exemplo, seguindo nosso usual sistema de anotação, investir na prática de ensino a fim de todos os estudantes, com os quais trabalhamos, para atinjam a qualidade registrada, por exemplo, pela nota 8 (oito), ou seja, uma aprendizagem satisfatória.

Isso significa, em primeiro lugar, seguir aquilo que a natureza humana inventou como seu modo universal de ser: usar a investigação avaliativa, como recurso subsidiário para as decisões de investir na busca do sucesso dos resultados de nossas ações. E, então, secundariamente, até poderemos nos servir de algum uso classificatório dos resultados da avaliação, quando for necessário, como nas competições e nas premiações; contudo, não no cotidiano escolar. Na escola, o convite é para nos servirmos da avaliação como nossa parceira a nos sinalizar que já podemos nos descansar de novos investimentos devido termos atingido o resultado desejado; ou a nos sinalizar que necessitamos investir mais, e mais ainda, se desejamos, efetivamente, atingir os resultados desejados, desde que, ainda estamos a caminho para meta desejada.

02. A trajetória da infância à vida adulta, em termos de aprendizagens

Recentemente, participei de um evento denominado “Colóquio de Educação Infantil: práticas e reflexões”, promovido pelo Centro de Educação Infantil, Santa Casa, Salvador, Ba, no dia 16/11/2017, no qual apresentei uma abordagem sobre o tema “Avaliação na educação infantil”.

Minha fala foi precedida por duas anteriores, sendo que uma delas esteve centrada na exibição de um tape sobre o direito das crianças, com imagens capturadas em variados espações geográficos do mundo e a subsequente sobre a Base Nacional Curricular Comum, voltada para a Educação Infantil.

Após assistir o tape “Vozes da Criança”, apresentado pela psicóloga Ana Marcílio, fiquei a pensar que o modo básico de ser das crianças é universal, assim como dos adultos. Todas as crianças --- independente de região geográfica, país, cultura... --- correm, pulam, falam, praticam as mais variadas atividades. São “ativas” e, dessa forma, aprendem, se desenvolvem e, consequentemente, se formam.

Do outro lado, fiquei também a pensar em nós adultos, que somos muitíssimos menos buliçosos, e que chegamos à altura da vida em que nos encontramos devido termos sido muito buliçosos... e ativos, de modo semelhante às crianças que vi no tape. A natureza nos inventou dessa forma.

Na infância, necessitamos de múltiplos momentos de atividades tendo em vista “experimentar” o mundo, experimentar nosso corpo e aprender com cada movimento; aprender o domínio do corpo e dos movimentos, assim como compreender cada experiência que se dá nesse espaço-tempo, chamado mundo.

Vagarosamente, com o passar do tempo e dos anos de nosso desenvolvimento, e nossa consequente formação, vamos afunilando nossos interesses, de tal forma que, então, também de modo vagaroso, reduzimos as buscas e as práticas por todas as atividades possíveis com as quais nos deparamos. Seguimos pela vida focando nossas possibilidades e interesses. Nossa experiência, ao longo do tempo e das experiências, vai se tornando seletiva e centrada neste ou naquele conjunto de interesses e atividades, vamos nos centrando em determinadas experiências, que nos interessam, secundarizando outras.

Então, fiquei a meditar na afirmação de que “quem só pode o menos, não pode o mais; porém, quem pode o mais, pode o menos”. Ou seja, as crianças --- que, ainda, tem menos organização corporal, mental e emocional --- não tem como exercer ações de um adulto, que já construiu e é capaz de administrar sua vida. Contudo, um adulto, que já ultrapassou e integrou todas as fases anteriores do desenvolvimento biológico, cognitivo e psicológico, além de poder exercer ações que bem cabem a um adulto, se o desejar, e com algum esforço e dedicação, poderá retornar a exercer atividades que praticou e vivenciou na infância ou na adolescência. Ao menos sabe como foi isso. Então, pode compreender a segunda parte da afirmação: “Quem pode o mais, pode o menos”, isto é, possui recursos neurológicos e psicológicos que lhe permitem agir em situações que exigem menos, seja do ponto de vista psicológico, assim como neurológico.

Nossas aprendizagens, ao longo da vida, através das atividades e suas compreensões, criam ativamente os algoritmos de memória que são os recursos --- conhecimentos e habilidades --- dos quais lançamos mão para administrar nosso cotidiano pessoal e profissional. Nossas aprendizagens, ao longo da vida, nos dão suporte, para vivermos no cotidiano, da melhor forma possível.

Algoritmos de memória, construídos ao longo do tempo e das experiências, permanecem disponíveis no nosso subconsciente e retornam ao consciente, quando dele necessitamos. Não existe ato nosso que não seja regido por nosso sistema nervoso. Por isso, ele é denominado de “sistema nervoso central”; afinal, a central de administração da vida, que mantém e usa todos os conhecimentos e habilidades adquiridos: (01) conhecimento “factual” (parte do senso comum, ciência), que nos possibilita saber o que é a realidade e como ela funciona; (02) conhecimento “avaliativo” (filosofia), que nos revela a qualidade à realidade e, por isso, precede e subsidia nossas escolhas, nos oferecendo sentido para a nossa ação; e, por último, (03) o “agir”, tendo por suporte tanto os valores, as qualidades, (filosofia) que nos garantem as possibilidades das escolhas, assim como os conhecimentos factuais, que nos subsidiam atuar de modo eficiente.

Afinal, o famoso trio --- “ver” (ciência), “julgar” (filosofia) e “agir” (tecnologia, isto é, formas práticas de agir sustentadas nas escolhas e nos conhecimentos do funcionamento da realidade) --- que nos subsidia permanentemente em nosso viver.

Os algoritmos de memória, construídos ativamente, não estão sempre ativos em nosso cotidiano, contudo, permanecem sempre disponíveis no nosso subconsciente. Quando necessitamos deles, estão a postos; basta evocá-los e utilizá-los.

Exemplo não faltam sobre esse caminho do aprender e do uso dos seus resultados.

Quem aprendeu a falar uma língua, além da língua materna, realizou essa aprendizagem de maneira ativa, ao longo de um tempo, adquirindo as habilidades de pronunciar sons e palavras dessa outra língua, entendendo-os, assim como as habilidades de ouvir sons e palavras pronunciadas nessa outra língua, formando frases e comunicações com sentido, tendo em vista expressar entendimentos e/ou pensamentos, narrativas, modos de fazer alguma coisa... Tanto os algoritmos da língua materna, como aqueles da língua estrangeira aprendida, permanecem disponíveis no subconsciente.

Só vem à tona quando a necessidade os convida. Quando temos o domínio de uma língua “estrangeira”, não estamos permanentemente a utilizá-la. De modo comum, usamos a língua materna, mas, se necessário, toda nossa habilidade de nos servimos da outra língua, que fora aprendida, vem à tona e passamos a usar os seus recursos. Encerrada a necessidade, esse algoritmo de memória, relativo à língua estrangeira, retorna ao subconsciente, dando lugar, no nível consciente, ao uso de outros algoritmos de memória que, também momentaneamente, estivermos necessitando. Sem essa dinâmica de reter conhecimentos e habilidades na memória e disponibilizá-los no momento da necessidade, nosso consciente não suportaria a quantidade, quase infinita, de conhecimentos e habilidades que possuímos.

Outro exemplo --- entre todos os outros possíveis, que cada leitor poderá formular --- pode ser andar de bicicleta. Após muito treinamento, nos equilibramos sobre a mesma, pedalamos e nos locomovemos. Depois de ter adquirido essa habilidade, seu algoritmo de memória permanece “oculto” no subconsciente. Tendo necessidade desse recurso em outro momento da vida, o conhecimento e a habilidade de andar de bicicleta vêm novamente à tona, e, então, nos equilibramos sobre ela, pedalamos e nos locomovemos. Encerrada essa necessidade, esse conhecimento e essa habilidade retornam a “dormir” no subconsciente.

Como se formam os algoritmos de memória que nos dão suporte para vivermos nosso cotidiano? Nosso sistema nervos deve ter aproximadamente 86 milhões de neurônios, segundo recentes estimativas. Cada neurônio, através de nossas atividades, se conecta a múltiplos outros, constituindo os algoritmos de memória, que nos possibilitam escolher e agir. Através da atividade compreendida, constituímos nossos conhecimentos e habilidades, que permanecem guardados em nossa memória, à espera de serem acessados para nos orientar na ação.

03. As aprendizagens escolares: como se dão?

As aprendizagens são mediadas por nossas ações compreendidas, seja em decorrência do fato de estarmos no mundo e com ele nos relacionarmos, seja pelo fato de um adulto nos mostrar e nos exercitar nos caminhos de como compreender e agir no mundo.

No dia a dia de nossas vidas, aprendemos nos relacionando com o mundo que nos cerca. Experimentamos, conseguimos resolver impasses que se nos apresentam, como também nos frustramos quando não conseguimos sucesso. Contudo, seguimos em frente, nos confrontando com o mundo, aprendendo tano com as soluções bem-sucedidas como com as frustrações, sempre nos formando.

No contexto do ensino, seja ele mais espontâneo (familiar), seja ele mais formal (na escola, por exemplo), haverá alguém que ensina e alguém que aprende. Quem ensina, para ensinar, já deve ter o percurso da aprendizagem daquilo que ensina; razão pela qual pode mediar a aprendizagem do outro.

Em nosso sistema educacional --- seja ele infantil, fundamental, médio ou superior ---, o ensino é mediado por um profissional (professor), que, de um lado, deve estar preparado para exercer essa função; e, de outro, necessitará reconhecer e servir-se de um currículo, que é reconhecido e assumido como o conjunto de conhecimentos e habilidades necessários ao desenvolvimento dos estudantes, em suas diversas fases de vida. O currículo significa uma seleção de conteúdos, entre os milhares possíveis, para orientar a ação do educador e do seu estudante, no percurso da educação escolar. Não haveria, dentro da escola, possibilidade de ensinar e aprender tantas e tantas possíveis experiências; daí, o currículo conter uma seleção de conteúdos que orienta o professor no ensino e o estudante em sua aprendizagem.

No caso da educação infantil, hoje, no Brasil, temos uma Base Nacional Curricular Comum, que estabelece os conteúdos a serem levados em conta pelos educadores e educadoras no atendimento dessas crianças, tendo em vista o seu percurso de aprendizagem e desenvolvimento. Esse é o currículo que está disponível para orientar a ação do educador, como o gestor da vida escolar ou da sala de aula. Ele tem a responsabilidade de executar o currículo, mas, muito mais que isso, garantir que o currículo executado produza os resultados desejados e estabelecidos. O professor, a professora são os guardiões da aprendizagem e desenvolvimento dos seus educandos, servindo-se, para tanto, do currículo, como seu guia de ação. Afinal, um currículo não é nada mais que isso: um guia para orientar nossa ação no ato de ensinar e um guia para orientar o estudante no ato de aprender.

04. Avaliação na Educação Infantil

Como em qualquer atividade humana, na escolaridade infantil como em outro nível de escolaridade, a avaliação se dará pelos três passos anunciados na primeira parte deste texto: configurar o objeto da investigação avaliativa; coletar dados para descrever a realidade; qualificar a realidade, comparando-a ao padrão de qualidade assumido como satisfatório.

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No caso da educação infantil, a “configuração do objeto da investigação avaliativa” deve ter presente o currículo assumido com aquele que orienta tanto a ação do educador ao ensinar, como a ação do educando ao aprender e, evidentemente, no plano de ensino do educador, que, por si, deve traduzir as delimitações contidas no currículo.

Contudo, poderão emergir necessidades que exijam reestruturação do plano de ensino, fator que também deverá atuar na configuração do objeto de investigação avaliativa, desde que o educador desejará, através da atividade avaliativa, ter ciência da qualidade da aprendizagem e do desenvolvimento dos seus educandos, à medida que esse conhecimento servirá de base para suas decisões na prática do ensino, tendo em vista a qualidade desejada dos resultados de sua ação.

Não poderá, nem deverá desejar investigar a qualidade de resultados de uma ação que não fora praticada. A avaliação, como investigação da qualidade dos resultados da aprendizagem dos educandos, só poderá incidir sobre os resultados de uma ação efetivamente realizada. No caso, se, devido razões variadas, o planejado não fora cumprido, a avaliação da aprendizagem, para ser metodologicamente justa, deverá incidir exclusivamente sobre os resultados da ação executada; nem mais, nem menos; somente sobre ela.

Poder-se-á praticar uma avaliação “da razão pela qual o planejado não fora cumprido”, porém essa investigação tem a ver com uma “avaliação da prática de ensino”, não da “aprendizagem dos educandos”.

Ainda vale uma observação. A partir do exposto a respeito da “configuração do objeto de investigação avaliativa”, poder-se-á pesar que o ato avaliativo, então, só poderá ser praticado sobre um “todo” e, ao final de um longo período de atividade educativa.

Não, isso seria um engano. Cada pequena atividade, cada ato, em si, poderá ser objeto de um ato avaliativo. É e sempre será. A cada instante de nossa atividade, praticamos atos avaliativos e, com base em seus resultados, tomamos novas e sucessivas decisões.

Por vezes, nem mesmo nos damos conta de praticamos um ato avaliativo e tomamos nova decisão. Não existe na vida humana, decisão que não tenha sido precedida de uma investigação avaliativa. A ação poderá ter sido rápida ou longa, em termos de tempo, o certo que tanto em uma como em outra, a investigação avaliativa estará presente, sendo a parceira de quem decide, subsidiando a melhor decisão.

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Configurado o objeto da investigação avaliativa, caberá ao avaliador --- que, no caso, é o educador, que exerce tanto o papel de gestor do ensino como de avaliador --- praticar a “coleta de dados”, tendo em vista descrever seu objeto de estudo.

Essa coleta de dados poderá ocorrer simplesmente pela observação dos atos e condutas do educando; poderá ocorrer pela entrevista (conversa), quando ela for possível; poderá ocorrer pelo uso de algum recurso específico de coleta de dados, tais como testes variados, hoje disponíveis; por testes, criados pelo próprio educador (teste, aqui, não significa um recurso que implica no uso de lápis e papel).

Importa saber como está a criança, em seus variados desempenhos, e, daí, como agir para ajudá-lo. O currículo sempre será um guia fundamental, porém existirão situações inesperadas, que exigirão rápidas avaliações e sucessivas decisões do educador, tendo em vista propiciar à criança a melhor possibilidade de aprendizagem e desenvolvimento.

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Por último, o terceiro passo da investigação avaliativa: “a qualificação da realidade”. A qualificação da realidade avaliada se obtém pela comparação da realidade descrita com o padrão de qualidade, considerado como satisfatório.

O currículo e seus desdobramentos em planos de cuidados pedagógicos, que ocuparam o papel de orientação para o educador, também, no caso, servirá de padrão de qualidade a ser atingido pela ação do educador. Quando planejamos uma ação, traçamos também aquilo que desejamos atingir como resultado de nossa ação. Efetivamente, ninguém planeja uma ação para não chegar a resultado algum. Planejamos devido desejarmos atingir um resultado e com determinada qualidade. Então, no ato avaliativo, que se apresenta como uma investigação da qualidade da realidade, a pergunta fundamental é: “Obteve-se o resultado desejado; e, com a qualidade desejada”? Em caso positivo, ótimo. Em caso negativo, o que se deseja fazer? Desistir de obter o resultado desejado? Investir mais, e mais, tendo em vista obter aquilo que se deseja? Quem toma a decisão nem é a avaliação, nem o avaliador; é o gestor da ação. No caso do ensino, o gestor da ação é o professor, o cuidador.

Então, o eixo central da prática educativa é o currículo, mas, importa sinalizar, o “currículo traduzido em ações cuidadosas e sábias do educador”. Isso implica uma consistência formação teórica e prática para atuar junto aos educandos em suas variadas idades. Em toda e qualquer prática educativa --- na educação infantil, mais ainda ---, importa que o educador, educador esteja plenamente preparado para atuar junto às crianças, acolhendo-as em sua individualidade e subsidiando-as a caminhar pela sua aprendizagem e consequente desenvolvimento. Isso implica em autoformação cognitiva, afetiva e metodológica. Importa uma sabedoria a respeito das crianças, tendo em vista atuar com elas. Sem misso, as compreensões e recomendação pedagógicas serão inócuas. Aliás, em qualquer nível de ensino, a conduta do educador será capital.

05.               Encerrando

O ato avaliativo, como sinalizamos no início do presente texto, é um dos modos universais do ser humano: conhecer factualmente, conhecer os valores de tudo o que existe, e, por último, servir-se dos conhecimentos decorrentes das duas modalidades de conhecer, tendo em vista garantir a ação maios satisfatória possível.

Desse modo, a avaliação é universal no ser humano. Não vive qualquer momento de sua vida, sem que esteja avaliando e decidindo. Na maior parte das vezes, sem estar atento a esse fato. O ato de avaliar faz parte do agir cotidiano. Para compreendê-lo, é preciso desejar e, dessa forma, investir em sua compreensão epistemológica e metodológica.

No presente texto, investimos na compreensão do ato avaliativo, assim como de sua prática no contexto da educação infantil. Um convite a todos os leitores para a compreensão do ato avaliativo, assim como para as possibilidades do seu uso nos variados níveis de educação institucionalizada. Também na educação espontânea do cotidiano, por que não?

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